Université d’été 2011 - CNAM Paris : Le regard de Jean-​​Claude GUERIN

Uni­versité d’été 2011 - CNAM Paris :

Le regard de Jean-​​Claude GUERIN

LE CONTINENT EDUCATIF :

FRACTURES-​​DERIVES-​​SYMBIOSES-​​REAGENCEMENTS ?

De savoirs "offerts" séparés et cloi­sonnés à des savoirs "conquis" en situa­tions vécues.

Le chemin des com­pé­tences, fon­dement d’une éducation des temps qui viennent : globale, par­tagée, permanente.

Quelques remarques sur nos débats et nos inter­ro­ga­tions. Un travail ori­ginal car il n’est pas celui de cher­cheurs mais de confron­teurs de recherches aux pra­tiques et réa­lités pour en dégager les pistes d’action possibles

Pas celui non plus de poli­tiques ou sec­ta­teurs de dogmes mais de défri­cheurs d’enjeux et débus­queurs de défis.

Encore moins de prag­ma­tiques sans horizons, adeptes du tout ce qui bouge est for­cément novateur mais des empê­cheurs de tour­ni­coter en rond en se posant la question où va t-​​on ? où veut-​​on arriver ? Pour qui et pour quoi ?…

Ces deux journées autour de la thé­ma­tique des com­pé­tences donnent l’impression d’une révo­lution coper­ni­cienne en cours et d’un dépla­cement des points de vue qui par leurs croi­se­ments comme par leurs confron­ta­tions aux chan­ge­ments à l’œuvre dans les pra­tiques sociales ouvrent des chan­tiers por­teurs à la fois d’avenir et d’actions efficaces.

C’est aussi le reflet d’une prise de conscience encore plus vive des défis et des enjeux d’une poli­tique d’éducation de tous renou­velée et, plus encore, refondée pour être cohé­rente aux dif­fé­rents niveaux et plans locaux (proximité) et pla­né­taires (le contexte avec ses mul­tiples imbrications).

 

 -I-​​ IDEES FORCE et MOTS MESSAGERS

 Deux grandes idées ont tra­versé (et guidé) inter­ven­tions et débats :

- La "co-​​construction" : l’idée forte de construire ensemble le savoir de chacun, en inter­action, qui pose le "comment" peuvent s’organiser toutes ces inter­ac­tions (entre les lieux, les moments, les âges, les situa­tions…) ? Nous sommes encore dans le mou­vement (des tâton­ne­ments, des essais)) sans bien savoir ce qui se passe effec­ti­vement du point de vue des acqui­si­tions et des pro­cessus cognitifs.

- La "glo­balité" : en fait une notion qui se réfère autant à la diversité qu’à l’unicité et apporte une clef pour donner unité à ce qui est (ou apparaît) dis­joint. L’individu est un être global, l’éducation est globale, les com­pé­tences sont glo­bales, le monde est global… avec la pre­mière consé­quence, celle du refus du sau­cis­sonnage et du découpage en tranches, des cloi­son­ne­ments étanches.

De ces "idées" sont insé­pa­rables trois autres termes constamment retrouvés dans les échanges : dyna­miques, pro­cessus, déve­lop­pement. Et qui nous font appré­hender concrè­tement la com­plexité des sys­tèmes.

A ce propos nos journées ont montré l’importance de la vigi­lance sur l’usage des "mots" et la néces­saire pré­caution de les définir et de les faire définir. Le voca­bu­laire est riche de mots uti­lisés par (presque) tout le monde mais dont le sens diffère selon celui (celle) qui l’emploie ou l’entend… et que le concept de com­pé­tences oblige à dis­séquer.

Parmi ces mots qui ont voyagé parmi nous je me conten­terai d’en lister quelques uns qui méritent cette vigilance :

Inclusion – inté­gration – insertion ; civilité – civisme - citoyenneté ; concurrence/​émulation à rap­procher de com­pé­ti­tivité, pro­duc­tivité, per­for­mance ; par­cours, évaluation ; société du savoir ou de la connaissance…

Et quelques for­mules comme autant de petits cailloux repères

 

La com­pé­tence ne se découpe pas en tranches

 

"On" apprend tou­jours tout seul mais "je" n’apprends que par rapport aux autres

 

Comment assurer col­lec­ti­vement la qua­li­fi­cation d’une personne

 

Com­pé­tences de base fon­da­men­tales pour que chacun(e) puisse et sache choisir ce que l’on veut/​peut faire

 

Com­pé­tences citoyennes, un lien entre le prendre soin de soi et des autres, un outil pour le bien être social

 

-II-​​ UN CONTINENT EDU­CATIF BOUSCULE

 Aborder les ques­tions éduca­tives, et celle du savoir, par les com­pé­tences et le "socle" c’est aussi prendre la mesure des secousses tel­lu­riques qui affectent le continent éducatif (et pas seulement en France ou en Europe). En effet parler du continent éducatif c’est parler des dif­fé­rents champs éducatifs, des fonc­tions éduca­tives qui ne peuvent plus se réduire ou se limiter au champ sco­laire, au temps libre, à l’extrascolaire…

Nous sommes dans la tec­to­nique des plaques qui frac­tionne le continent éducatif, constitué des trois types d’éducation réper­toriés (éducation for­melle, non for­melle et infor­melle), les dif­fé­rentes zones que l’on appelle par habitude ou incons­cience (!) péri sco­laire ou extra sco­laire dans le pro­lon­gement ou à côté de l’Ecole. Des "plaques" long­temps consi­dérées comme com­plé­men­taires ou soutien à la sco­larité. Mais de plus en plus devenant une forme "d’externalisation" de ce que l’Ecole ne sait plus, ne veut plus ou ne peut plus faire. Devenant aussi des acti­vités concur­ren­tielles consi­dérant l’enseignement et l’éducation comme un immense marché d’avenir.

L’éducation et le savoir, de biens publics acces­sibles à tous et droit pour chacun tendent à devenir simples mar­chan­dises ou pro­duits réservés seulement à ceux dis­posant déjà du capital culturel. Comment ce continent se dis­loque ? Qu’est-ce qui s’écarte ? Qu’est-ce qui se confronte ? Qu’est-ce qui entre en col­lision ? Nous sommes déjà en phase de téles­copage sur tout ce qui se déploie (ini­tia­tives, ser­vices, expé­riences…) autour de la réussite éducative ou de ce qui se déroule avec l’accompagnement à la sco­larité, les struc­tures d’insertion… Et main­tenant l’exploration des com­pé­tences acquises "hors de l’école" qui bute sur les "pra­tiques" et l’organisation sco­laires (Individu ? Citoyen ? Elève ? Jeune ?…).

La plaque sco­laire for­melle se lézarde, se frac­tionne, connaît des érup­tions, des accès de fièvre… Les plaques non for­melles et infor­melles se heurtent ou s’écartent, des failles appa­raissent et s’élargissent : la plaque "fami­liale" se fen­dille, de nou­veaux acteurs et pro­fes­sionnels inves­tissent quelques champs nou­veaux sur des ter­rains laissés en jachère (le "marché de l’angoisse")… Les concur­rences se géné­ra­lisent et s’accroissent entre ins­ti­tu­tions, asso­cia­tions et ser­vices mar­chands.

Grande question urgente : tous ces éléments qui se dis­joignent, s’écartent, se téles­copent (pensons à la mul­titude de dis­po­sitifs qui sur­gissent chaque année, dans tous les sec­teurs, tous les champs éducatifs) peuvent-​​ils se repenser, se retrouver, se remettre en cohé­rence dans le cadre et sur la base d’une poli­tique éducative globale ? Poli­tique fondée sur une double globalité :

- celle de la per­sonne, centre des pré­oc­cu­pa­tions éducatives

- celle du lieu de vie, centre de toutes les acti­vités et des échanges (le territoire).

 

Ce qui suppose l’analyse col­lective des besoins sociaux et individuels

 

 

-III-​​ L’APPROCHE PAR COM­PE­TENCES, MOYEN DE REPONDRE AUX DEFIS SOCIAUX, CULTURELS ET ECONOMIQUES.

 L’approche de la question éducative par le "socle commun des com­pé­tences" et plus pré­ci­sément par les "Huit com­pé­tences clefs euro­péennes" fournit une base de travail tant sur les objectifs d’acquisition par les jeunes (et les moins jeunes) que sur le partage coor­donné des actions. Si on y ajoute le "livret expé­ri­mental des com­pé­tences" et les diverses ini­tia­tives asso­cia­tives, il y a là un matériau de qualité pour mettre en œuvre, dans la pers­pective de construction d’une Edu­cation tout au long de la vie, une Edu­cation pre­mière ou fon­da­mentale répondant aux besoins sociaux col­lectifs comme à ceux des indi­vidus.

Encore faut-​​il se mettre au clair sur le contenu et le sens des termes employés comme sur les rela­tions entre ceux là et les valeurs, les prin­cipes qui les inspirent.

Le terme de "com­pé­tences" est non seulement poly­sé­mique, mais il conduit à des repré­sen­ta­tions dif­fé­rentes selon l’expérience vécue et la place sociale (ou pro­fes­sion­nelle) de chacun, selon des convic­tions ou appré­cia­tions sur les connais­sances ou la culture. Il mène iné­luc­ta­blement aux inter­ro­ga­tions sur les savoirs (et leur utilité per­son­nelle et sociale), les condi­tions de leur acqui­sition (les pra­tiques sociales) et les manières de les transmettre.

Mais cela ne suffit pas ! La tâche est com­plexe : il faut tout à la fois déminer, rêver, cla­rifier… Rêver de manière réa­liste en anti­cipant sur les pos­sibles, sur ce qui vient ou peut se pro­duire.

"Arith­mé­ti­quement, le plein emploi aujourd’hui appel­lerait une durée du travail de l’ordre de 30 heures par semaine sur une vie active pour­suivie jusque vers 70 ans !… dans la société que nous pré­parons, la fête, le sport, l’éducation et le soin des enfants, les rela­tions ami­cales, la musique et la culture, la vie asso­ciative et poli­tique pren­dront la moitié de notre vie éveillée avant la vieillesses. Y a t-​​il des gens à qui cela ferait peur ?" (Michel Rocard, Journées de Strasbourg).

Anti­ciper sur les pos­sibles c’est une redou­table alter­native : aller vers une société de res­pon­sa­bilité et d’échanges, de respect de l’autre en apprenant à maî­triser l’incertain et les risques ; ou bien sombrer dans le chaos, les peurs, les pénuries, les catastrophes ?

Une des pistes por­teuses est celle des "échanges réci­proques" comme contre pied au "marché de la connais­sance". Pro­ba­blement une alter­native (comme les uni­ver­sités popu­laires ou les "cafés péda­go­giques") au système mar­chand pré­figuré par "l’acadomiasation" où ceux qui sou­haitent apprendre sont des clients et non plus des usagers. On y retrouve surtout cette notion de réci­procité où la "valeur" d’un savoir n’est pas hié­rar­chique ou moné­taire mais liée à un besoin (ou un désir) per­sonnel et où l’échange est dicté par l’usage. Ce "marché" par­ti­culier ne se conjugue t-​​il pas avec l’histoire des formes coopé­ra­tives, voire celle de l’économie sociale

 

-IV-​​ LE SOCLE COMMUN : VOIE PRIO­RI­TAIRE POUR UNE EDU­CATION PAR­TAGEE REPONDANT AUX ENJEUX COLLECTIFS

 

 Quelques cita­tions glanées récemment dans la presse sont au cœur des pré­oc­cu­pa­tions et au centre des com­pé­tences que chacun devra pos­séder si l’on veut conjuguer émancipation/​autonomie de la per­sonne avec un progrès social et col­lectif (le "bien être" ?).

Sans céder aux sirènes du décli­nisme mais au contraire en faisant une analyse sans faux fuyants, quelques constats récents semblent à la fois sou­ligner l’urgence de choix de société et placer la question de l’Education au premier rang des réponses à apporter.

La tra­gédie japo­naise ras­semble trois types de cata­clysmes habi­tuel­lement dis­tingués. Elle est à la fois natu­relle, morale et indus­trielle, et fait vaciller toute l’idéologie du "progrès" (Jean Pierre Dupuy).

Vivre et penser le temps des catas­trophes. La tra­gédie japo­naise semble avoir mis à mal un modèle de déve­lop­pement tourné vers un déve­lop­pement effréné de la consom­mation. Peut-​​on prévoir les cata­clysmes ? Comment vivre dans nos sociétés du risque ? L’ère de la consom­mation et du confort va s’achever. Le capi­ta­lisme est devenu un système auto­des­tructeur. (Harald Welzer). 

C’est le mythe du progrès et de la sécurité qui est en train de s’effondrer. Plus que jamais, nous sommes dans la société du risque, voire du désastre… (Ulrich Beck)

Le genre humain, menacé. Il sera bientôt trop tard pour remédier aux catas­trophes écolo­giques et à leurs consé­quences sociales et poli­tiques. (Michel Rocard, Domi­nique Bourg, Florent Augagneur).

Men­songe méri­to­cra­tique. Les cadres supé­rieurs ont souvent des com­pé­tences moindres que leurs subal­ternes. Comment sortir de ce paradoxe ? (Richard Sennett)

Les ate­liers ont exploré, à partir de ce point de vue global, les com­pé­tences requises ou acquises par et pour quelqu’un(e) dans des situa­tions ou acti­vités données et les besoins sociaux ou indi­vi­duels aux­quels elles répondent.

Dans l’économie sociale et soli­daire (notamment pour le diag­nostic et le suivi d’un projet, la gestion à long terme), comme au sein des "familles" (en par­ti­culier les capa­cités d’expression et de ques­tion­nement) on apprend en per­ma­nence. Dans les acti­vités de temps libre (et pré­ci­sément la mise en œuvre d’un projet, sa gestion dans le temps et sa durée) on a pu per­cevoir le croi­sement (et donc le ren­for­cement réci­proque) de com­pé­tences expé­ri­mentées pour répondre à des objectifs et des "situa­tions pro­blèmes" devenant ainsi "transférables".

Démons­tration est faite que les huit com­pé­tences se tra­vaillent, s’acquièrent, se lient et s’entretiennent en tout lieu, à tout moment, dans toutes les situa­tions, à tout âge à partir de ques­tion­ne­ments et d’activités de celui (celle) qui apprend.

Trois condi­tions, cependant, néces­saires à cette démarche et ces mises en lien :

 

- la mise en œuvre des conti­nuités éduca­tives (les rela­tions entre toutes ces acti­vités dans le temps et l’espace),

 

- l’accompagnement indis­pen­sable en termes d’échanges réci­proques et intergénérationnels,

- les for­ma­li­sa­tions indis­pen­sables à la capi­ta­li­sation des savoirs acquis (et les évalua­tions).

 

Le seul outil qui nous reste est l’éducation pour essayer de par­ti­ciper à une construction d’un avenir humain vivable. Ce qui implique d’avoir une vision poli­tique centrée sur la personne.

L’accès pos­sible pour tous à l’acquisition du socle commun, per­mettra de s’intégrer mieux et de com­prendre aussi bien soi que les autres. L’échange réci­proque et l’accompagnement doit per­mettre à chacun d’enrichir ses com­pé­tences et de faire acquérir des com­pé­tences. Par ce regard, la question de l’éducation se pose dif­fé­remment : l’interférence entre les lieux, les pos­si­bi­lités d’appui et d’échanges obligent à recons­truire les dif­fé­rentes formes d’éducation.

L’entrée dans un nouveau système éducatif avec l’outil du "socle" ou des "com­pé­tences clefs" entraîne une dyna­mique de recom­po­sition des lieux et des moments d’éducation et de nou­velles articulations/​coopérations entre les trois types d’éducation for­melle, non for­melle et infor­melle. Elle redonne du sens à l’apprentissage par les moda­lités des conti­nuités éduca­tives et des formes plus par­ti­ci­pa­tives de co-​​productions des savoirs. Il ne s’agit plus d’une "réforme" clefs en mains mais d’une co-​​construction en réseau souple par tous les acteurs éducatifs (enfants et jeunes compris)

Qui dit socle dit aussi néces­sai­rement fon­da­tions. Ces fon­da­tions sont les valeurs et prin­cipes à la source d’un projet global col­lectif visant l’autonomie des per­sonnes (l’individuation) dans le cadre de l’émancipation collective.

Mais le socle fon­da­mental (les huit com­pé­tences) constitue un levier essentiel pour le principe de l’éducabilité de chacun d’une part (par le par­tages des com­pé­tences pro­fes­sion­nelles ou sociales) et une nou­velle spé­ci­ficité de l’Ecole.

Nous savons depuis un certain temps que la forme actuelle de l’Ecole (jésuito-​​napoléo-​​fordiste) est dépassée (et d’ailleurs contestée). Elle n’est plus viable dans son rapport au savoir (trans­mission, pro­grammes), dans sa gestion (la classe d’âge, l’enseignant), dans son orga­ni­sation (l’heure, les dis­ci­plines ou matières)

L’approche par les com­pé­tences et l’éducation par­tagée par les coopé­ra­tions induites d’une part, les tech­no­logies numé­riques nou­velles et leurs exten­sions constantes, les situa­tions de com­mu­ni­cation renou­velées en per­ma­nence d’autre part per­cutent l’Ecole de plein fouet. Elle n’est plus la seule ni la prin­cipale source de connais­sances et elle ne peut pas suivre. Pourtant la struc­tu­ration, l’organisation et la com­pré­hension des savoirs demeurent fon­da­men­tales : comment cette arti­cu­lation peut-​​elle se penser ?

La nécessité de repenser les contenus, les struc­tures, les objectifs de l’Ecole devient évidente.

La com­pé­tence clef du apprendre à apprendre, mieux définie par le "Savoir apprendre", pourrait struc­turer le rôle fon­da­mental que peut (doit ?) jouer l’Ecole : orga­ni­sation, com­pré­hension et maî­trise des savoirs acquis tout au long de l’existence ? L’école : lieu du lien entre l’ensemble des acti­vités qui ont une dimension éducative. C’est donner un autre sens à la notion de sanc­tuaire, c’est à dire de lieu spé­ci­fique, mais ouvert, consacré à une tâche par­ti­cu­lière sur la mise en ordre, l’organisation et la maî­trise de savoirs qui sont épars.

 

L’approche com­pé­tences place l’Education et la for­mation tout au long de la vie comme :

 

- un continuum souple des savoirs, acces­sible à tous

 

- un appui essentiel pour le déve­lop­pement des ter­ri­toires donnant un autre sens à la "res­source humaine" que celui d’une simple gestion socio économique.

 

Prendre les com­pé­tences clefs comme base commune de travail pour tous les éduca­teurs permet de :

 

- réar­ti­culer les spé­ci­fi­cités des diverses fonc­tions éducatives

- définir les échanges, com­plé­men­ta­rités et coopé­ra­tions entre elles en les inté­grant dans un temps social et de vie sou­te­nable et cohérent selon les âges et les acti­vités.