Quel avenir pour les poli­tiques éduca­tives locales ? Journée de lan­cement de l’Observatoire des poli­tiques éduca­tives locales par l’IFE

"A quoi peut servir un Obser­va­toire des poli­tiques éduca­tives locales ? L’institut Français de l’Education et le labo­ra­toire Tri­angle, de l’Ecole Normale Supé­rieure orga­ni­saient à Lyon le 30 mai 2012 le lan­cement de l’Observatoire des Poli­tiques Edu­ca­tives Locales, sous la hou­lette de Daniel Frandji, socio­logue. Cher­cheurs, ana­lystes, poli­tiques tentent dans ce nouvel outil de redonner à l’échelon local des res­pon­sa­bi­lités dans l’éducation des jeunes. La période étant char­nière, nombre de par­te­naires ont sauté sur l’occasion pour tra­vailler ensemble, à l’heure où beaucoup attendent du nouveau gou­ver­nement une loi qui redé­fi­nisse les contours de l’action publique en matière d’éducation, avec un partage des tâches plus conforme avec les attentes des acteurs locaux…  Après les mots pré­li­mi­naires du directeur de Sciences Po, puis de l’ENS, rap­pelant que l’IFE a vocation à porter cet obser­va­toire puisqu’il "a com­pé­tence à tra­vailler sur toutes les ques­tions d’éducation", Béne­dicte Robert, pour la DGESCO, insiste sur ses prio­rités : il faut mieux arti­culer la recherche avec le système éducatif, col­lec­tivité et par­te­naires compris, parce que le temps et les fina­lités des uns ne sont pas ceux des autres. "Il faut rap­procher les acteurs pour que la recherche ne déve­loppe pas de pro­blé­ma­tiques qui ne fassent pas sens pour les acteurs". Elle rap­pelle les projets portés par la DGESCO : "Parler Bambin", pla­te­forme contre le décro­chage, mal­lette des parents.. Elle indique la volonté de la DGESCO de renou­veler le par­te­nariat avec l’IFE, "pour mieux dif­fuser ce qui marche, comme le font les pays anglo-​​saxons". Yves Fournel, pour la mairie de Lyon, veut ins­crire l’Observatoire dans un plan de finan­ce­ments publics, en inté­grant l’histoire des par­te­na­riats locaux qui ont construit les par­te­na­riats éducatifs locaux. "Les Ren­contres de Rennes, de Brest, l’ANDEV ou l’INJEP ont donné lieu à des syn­thèses, mais pas encore de poli­tique nationale". La césure his­to­rique entre le sco­laire et le hors sco­laire n’est pas encore réduite, comme en atteste les dif­fi­cultés à faire vivre la "réussite éducative" lorsqu’elle ne par­vient pas à res­pecter la place des acteurs. Arnaud Tier­celin, de la Ligue de l’Enseignement, pose en intro­duction de la pre­mière table-​​ronde quelques bonnes ques­tions : peut-​​on définir l’éducation non-​​formelle autrement que comme contri­buant à la réussite sco­laire ? Quelle est la place de l’éducation tout au long de la vie ? Quel lien avec la démo­cratie locale, par­ti­ci­pative, à la décen­tra­li­sation ?

 Nathalie Mons : Le débat entre Girondins et Jacobins Assumant un "rôle de poil à gratter pour intro­duire du débat", Nathalie Mons revient sur les recherches portant sur l’observation des poli­tiques de décen­tra­li­sa­tions, de transfert de com­pé­tences vers les acteurs locaux. Elles montrent que les sys­tèmes décen­tra­lisés sont plus coûteux, et parfois soumis aux népo­tismes locaux. Plus géné­ra­lement, les pro­grammes sco­laires sont soumis aux res­sources dis­po­nibles, qui peuvent être variables selon les ter­ri­toires. Donc, les risques d’inégalités socio-​​spatiales doivent être pris en compte, comme l’indiquent bien les études de la Banque mon­diale (si, si..).  La France suit donc la vague de décen­tra­li­sation des années 80, rompant avec son modèle his­to­rique, au point de brouiller les anciens modèles. Le modèle de la col­la­bo­ration entre les dif­fé­rents pou­voirs (ministère, col­lec­ti­vités, établis­se­ments) est en vigueur dans les pays nor­diques : recru­tement local, normes natio­nales de pro­grammes garanties avec une très large marge de manœuvre donnée aux établis­se­ments. La Suède, comme l’Espagne, réduisent désormais leurs pro­grammes nationaux à un noyau dur. Cer­tains pays reviennent cependant parfois en arrière (Royaume-​​Uni) en repré­cisant le cadre national. Cer­tains états fédéraux (Bel­gique, Pays-​​Bas) déve­loppent des stan­dards de contenus ou d’évaluation, jus­tifiés par un souci de plus grande effi­cacité et d’égalité. En matière de décen­tra­li­sation, le débat est donc com­plexe… « On ne peut pas rester dans des rétho­riques sim­plistes… » précise-​​t-​​elle à ceux qui n’auraient pas bien  entendu… Les plus libéraux seront sans doute affecté des résultats de la recherche sur les résultats des élèves, qui ne voient pas de cor­ré­lation entre le niveau d’initiative des acteurs et les résultats des élèves. "Plus que la décen­tra­li­sation poli­tique, c’est l’autonomie sco­laire et péda­go­giques qui semble sou­tenir posi­ti­vement les appren­tis­sages sco­laires, plus que l’autonomie admi­nis­trative du chef d’établissement noyé sous un ensemble de tâches sans rapport avec les apprentissages."Et le consensus se fait sur l’importance de la régu­lation par l’état central, en matière de contrôle des cur­ri­culum.

 Domi­nique Glasman : "Cinq ques­tions à poser pour l’Observatoire" Domi­nique Glasman est opti­miste et vigilant. "On est passé d’une situation très cen­tra­lisée à la prise de conscience du rôle de l’initiative locale, au fur et à mesure que les acteurs locaux deve­naient plus com­pé­tents". Le paysage mental a changé : "l’Ecole n’est plus exclu­si­vement l’affaire de l’Etat, comme cer­tains le croyaient, même si les ter­ri­toires ont joué un grand rôle au cours du XIXe siècle". Et fina­lement, trente ans, ce n’est pas long pour changer de paysage, "même si cer­tains pensent que ce n’est pas assez rapide".  Donc, le local permet bien de traiter quelques ques­tions, et on ne reviendra pas en arrière. Mais D. Glasman se demande à voix haute quelles ques­tions prio­ri­taires sont à tra­vailler dans un Obser­va­toire des Poli­tiques locales, par les cher­cheurs, les élus, les tech­ni­ciens, les ensei­gnants, les tra­vailleurs sociaux… Glasman en cite cinq : - l’articulation entre les dif­fé­rents niveaux, avec une répar­tition claire et ins­crite dans la loi de ce qui revient à l’Etat et au local, avec la répar­tition des moyens qui va avec, pour garantir que les objectifs fixés sont menés à bien… - l’égalité devant l’Education (et devant l’Ecole), en cher­chant mieux à com­prendre si, réel­lement, l’initiative locale réduit les inéga­lités, davantage que les poli­tiques natio­nales. Si l’argument est légitime (proximité qui permet de connaitre les dif­fi­cultés, les situa­tions de pau­vreté, de mobi­liser des acteurs selon des confi­gu­ra­tions locales), il y a aussi des risques : rap­ports de force locaux qui peuvent empêcher cer­taines appli­ca­tions de normes natio­nales (voir la loi LRU et la construction du logement social), tech­nicité et his­toire dif­fé­rentes selon les ter­ri­toires… - certes, la réussite éducative ne se résume pas à la réussite sco­laire. Encore faudrait-​​il com­prendre dans le détail ce qu’on y fait. Un obser­va­toire ne peut pas faire l’impasse sur ce qu’on met der­rière le terme "éducatif", et notamment l’apport qui est réel­lement fait par les asso­cia­tions d’éducation popu­laire, pour jouer le rôle d’aiguillon des poli­tiques publiques. En effet, elles disent elles-​​mêmes que la nécessité de pro­fes­sion­na­li­sation de leurs acteurs a nécessité qu’elles soient pro­gres­si­vement inté­grées aux poli­tiques publiques. - quelle évaluation de la qualité, de la dif­fusion des inno­va­tions ? - quelle relation entre le public et le privé sur un ter­ri­toire ? les entre­prises de soutien sco­laire privé font des appels d’offre aux col­lec­ti­vités. Comment peuvent-​​elles y répondre ? La salle réagit : une coor­di­na­trice de réussite éducative ne se retrouve pas sur la cen­tration sur l’enseignement obli­ga­toire et demande à ce que le pro­fes­sionnel fasse irruption dans les débats, et réclame une place pour les familles dans la réflexion sur l’éducation par­tagée. Une res­pon­sable muni­cipale fait état de ses dif­fi­cultés à tra­vailler avec l’Education Nationale. Le Centre Alain-​​Savary fait état de son expé­rience pour ana­lyser le travail réel dans les par­te­na­riats locaux comme le PRE. Un directeur d’Ecole de GDID réclame un statut pour les direc­teurs d’école. Une élue de St Etienne pose la question des élèves de deux et trois ans, et réclame la mise en place de struc­tures pas­se­relles pour garantir une meilleure égalité sociale. "Il ne faut pas regretter nos désac­cords" réclame un coor­do­nateur de dis­po­sitif éducatif local. "Que les ani­ma­teurs et les ensei­gnants ne fassent pas la même chose, en quoi c’est un pro­blème ?" provoque-​​t-​​il ? Nathalie Mons rap­pelle les ten­ta­tions pour les familles de céder aux sirènes de la consom­mation, les frot­te­ments entre acteurs quand les réfé­ren­tiels et les normes sont dif­fé­rentes, ou quand la loi n’est pas très claire sur ce que chacun peut faire sur le ter­ri­toire de l’autre…
Domi­nique Glasman se demande si le poli­tique local ne doit pas définir les objectifs communs, des objects communs, avant de réunir les com­pé­tences, les enga­ge­ments. Quand c’est fait, cahin-​​caha, par la "réussite éducative" qui a créé des dyna­miques nou­velles appuyées sur les his­toires locales. "Dans ce travail commun, les uns et les autres pour­suivent des fina­lités éduca­tives dif­fé­rentes, avec des contraintes pro­fes­sion­nelles spé­ci­fiques. Ce n’est pas une catas­trophe. Ca ne rend pas le travail facile, et c’est bien ça qu’il faut observer de près : forme sco­laire, forme éducative, des défi­ni­tions à repré­ciser ?…
" Poli­tiques éducative : une question de temps ?  L’Etat a mul­tiplié les dis­po­sitifs expé­ri­mentaux sans les évaluer ni les géné­ra­liser. "Parfois, on réin­vente la poudre sans savoir ce qui a été fait ailleurs" introduit M. Berthet, socio­logue. Quelles sont les expé­riences qui peuvent guider la réflexion et enrichir les savoirs de ces nou­veaux métiers ?

Anne Dillen­seger, adjointe à la réussite éducative à Dijon, se sou­vient de la longue marche, depuis 2001, de la mise en cohé­rence des dis­po­sitifs dans sa ville. CEL (Contrat Edu­catif Local), puis Projet éducatif local sur toute la ville, visant à la fois la pro­fes­sion­na­li­sation des acteurs, une réor­ga­ni­sation des temps éducatifs et la mise en place de tarifs adaptés, sur la popu­lation de 0 à 25 ans. 30 actions à mettre en place "à budget constant", par redé­ploiement. "En tant qu’élu, il faut déjà tra­vailler ensemble au sein de la muni­ci­palité avant d’aller vers les autres". La salle acquiesce bruyamment. Elle ramène l’attention : "Ce qui m’interesse, c’est la mise en cohé­rence entre les dis­po­sitifs qui s’adressent aux zones défa­vo­risées et le droit commun. "Accom­pagner les familles qui sont relogés dans les quar­tiers hors-​​politique de la ville, cela nécessite une prise en charge indi­vi­dua­lisée". Mais elle assume une posture modeste : "même élu d’une grande ville, on n’a pas la science infuse. On a besoin de prendre le temps de construire des groupes de travail, d’entendre les autres acteurs et leurs propres per­cep­tions. Aujourd’hui, les asso­cia­tions ont moins peur de s’exprimer, même quand elles s’opposent aussi à la muni­ci­palité. C’est normal de se frotter un peu pour pouvoir avancer…".
 Jean-​​Luc Villain, chargé de mission Projet Edu­catif Local à Nan­terre, insiste sur l’histoire de sa ville, et dis­tingue quatre périodes : - une poli­tique sani­taire et sociale au sortir de la guerre, avec l’acquisition d’équipements- les années 70 et l’arrivée de "poli­tiques de l’enfance et de la jeu­nesse" avec des contenus éducatifs plus exi­geants, trans­formant le centré aéré en maison de la culture, en concur­rence directe avec les études dirigées orga­nisées par l’Ecole- les lois de décen­tra­li­sa­tions des années 80 amène la création d’un service global de l’enfance, avec des rap­ports plus sou­tenus avec les écoles-​​ dans les années 2000, une poli­tique éducative globale se met en place, pro­gres­si­vement plus cohé­rente avec les ini­tia­tives locales dans les quar­tiers (accom­pa­gnement à la sco­larité). "Nous tra­vaillons comme une coopé­rative d’acteurs, sur les sujts émer­gents, dont la question nou­velle des parents, en prenant appui sur les expé­riences de terrain." Mais il confirme que parfois, ces ini­tia­tives locales se heurtent aux nou­veaux dis­po­sitifs initiés, comme les PRE, demandant des réor­ga­ni­sa­tions com­plexes.


 Alain Thiriel fait état des pré­misses d’un projet éducatif local sur l’ensemble du dépar­tement du Nord, à partir de ses mis­sions his­to­riques sur les col­lèges. C’est un chan­gement de culture pour les élus, davantage centrés sur la poli­tique sociale, qui se mettent à consi­dérer que l’investissement éducatif est le plus efficace pour réduire les inéga­lités. "Les élus se mettent à penser à long terme, en sachant que l’horizon éducatif est à vingt ans, alors que le temps poli­tique est beaucoup plus court". La salle sourit à nouveau : mani­fes­tement, on connait le pro­blème… "Il faut accepter qu’une fois les orien­ta­tions prises, on les propose à expé­ri­menter sur les ter­ri­toires, en prenant garde à ne pas aller trop vite…" Marcel Brun  "