Des rythmes sco­laires au Projet Éducatif Global : Pour une école dans la cité-​​ L’éducation s’inscrit dans un projet de société Claire Leconte, Avril 2012

 

Réor­ga­niser les « mal-​​nommés » rythmes sco­laires ne peut prendre sens que dans le cadre d’un projet éducatif qui permet de sen­si­bi­liser tout le monde au fait que l’école ne forme pas que des élèves mais bien aussi les citoyens de demain, qu’elle ne peut continuer à être une enclave sanc­tua­risée au sein des ter­ri­toires, qu’elle ne peut rester une for­te­resse au sein de laquelle se passent des choses qui n’auraient rien à voir avec la vie à l’extérieur : elle est aussi un lieu de trans­mission des valeurs, ne serait-​​ce que répu­bli­caines, elle doit pour ce faire accepter qu’elle n’est pas seule à assurer l’éducation des enfants. « Un ensei­gnant ne tra­vaille pas » disait Albert Jac­quard, « il par­ticipe à une société et ne doit pas oublier que les valeurs ne sont jamais dés­in­carnées : il transmet d’abord les valeurs à travers ses atti­tudes et ses actes et en tout premier lieu à travers les rela­tions qu’il noue avec les jeunes ».

Ima­giner un tel projet éducatif ne peut se faire que si on accepte de l’inscrire au sein d’un Projet Éducatif Global qui, selon moi, ne peut prendre sens que s’il se déroule de la mater­nelle à la fin du lycée si ce n’est même à l’université. On tiendra compte évidemment des âges et niveaux de matu­ration dif­fé­rents des enfants et des jeunes, on res­pectera également le principe consti­tu­tionnel d’autonomie des col­lec­ti­vités locales mais il faudra ins­crire dans un cadre reconnu la coopé­ration éducative équi­librée de tous les acteurs, et garantir leur auto­nomie dans le respect des cadres et statuts nationaux.

Cela n’a de sens que si on fait admettre à tous les acteurs de l’éducation que les temps sco­laires, ne repré­sentant que 10% des temps de vie des enfants et des jeunes, font partie inté­grante des temps éducatifs aux­quels il s’agit de donner le plus de cohé­rence pos­sible si on sou­haite par­ti­ciper au déve­lop­pement har­mo­nieux de tous les enfants. Les expé­riences ont montré qu’un tel projet éducatif peut fonc­tionner ainsi à la condition que les équipes péda­go­giques y soient réel­lement engagées, qu’elles en soient même por­teuses et acceptent de déve­lopper un réel par­te­nariat avec les acteurs éducatifs assurant le péri-​​scolaire : l’organisation des temps de l’enfant ne doit pas être constituée d’une suc­cession de temps indé­pen­dants les uns des autres.

Cela suppose encore un enga­gement fort des poli­tiques car il faut impé­ra­ti­vement un cadre national (comme par exemple ins­taurer qu’ « une semaine sco­laire doit com­porter au moins cinq jours éducatifs »), autour duquel les col­lec­ti­vités s’impliquent pour mettre au service de TOUS les enfants, dont les enfants han­di­capés, -sur les temps libérés par l’école-, l’en-semble des res­sources publiques financées, ce qui impose un important travail de diag­nostic par rapport à l’existant puis de réflexions sur les mutua­li­sa­tions per­ti­nentes à réaliser.

L’État doit ici aussi assumer son rôle pour favo­riser la coopé­ration à tous les niveaux, - central, aca­dé­mique, dans chaque établis­sement - et pour mettre en œuvre des moda­lités de péréquation entre ter­ri­toires contri­buant dès lors à l’équité territoriale.

Ces pré-​​requis une fois pré­cisés, on peut alors s’intéresser aux moda­lités pra­tiques d’aménagements des temps sco­laires, sachant que ceux-​​ci doivent avoir comme objectif prin­cipal le respect des rythmes de vie des enfants, et ce à tous les âges de la sco­larité. Le rythme prin­cipal à faire res­pecter en lui assurant une cer­taine régu­larité est le rythme veille-​​sommeil, car de nom­breux travaux ont montré l’importance de cette régu­larité, plus encore que la quantité d’heures de sommeil, sur les appren­tis­sages et le bien-​​être. Toute rupture au cours du temps génère une désyn­chro­ni­sation des hor­loges bio­lo­giques res­pon­sables de ces rythmes, ce qui impose qu’on organise une semaine pré­sentant une suc­cession régu­lière de jours éducatifs, cinq ou six selon les volontés locales. Les connais­sances psy­cho­lo­giques ont depuis long­temps montré l’intérêt pour la réussite des appren­tis­sages d’éviter de les masser, il faut les dis­tribuer régu­liè­rement au cours du temps, à petites doses : cela permet de mini­miser les oublis et facilite la progression.

Il est important de parler de jours éducatifs et non de demi-​​journées, car chez les enfants d’école pri­maire, la matinée a un statut reconnu par les ensei­gnants comme per­mettant un bon niveau de concen­tration, d’attention sou­tenue, prin­ci­pa­lement quand le sommeil est res­pecté : il est donc tout à fait inté­ressant d’allonger les matinées sco­laires (les faire passer à 4 heures par exemple, entre­coupées de deux pauses) plutôt que de découper la journée en deux demi-​​journées iden­tiques en durée.

D’un point de vue péda­go­gique, cet allon­gement permet de placer le matin toutes les acti­vités relevant du pro­gramme sco­laire, y compris l’EPS, les arts plas­tiques, les acti­vités dites d’éveil, etc. Celles-​​ci béné­fi­cient dès lors de moments pro­pices à l’apprentissage, tout comme les mathé­ma­tiques ou le français, ce qui a l’avantage de per­mettre aux enfants quelque peu en dif­fi­cultés dans les matières sco­laires tra­di­tion­nelles, - mais plutôt à l’aise dans celles-​​ci - de faire la preuve, aux yeux des ensei­gnants mais aussi des autres élèves, de leurs com­pé­tences, de leurs poten­tia­lités : cela par­ticipe à la fois à l’amélioration de l’estime de soi de chacun de ces élèves mais encore à un « mieux vivre ensemble » dans la classe, bien utile à l’heure actuelle. De plus il est alors facile de faire alterner des séquences coû­teuses sur le plan cog­nitif avec d’autres qui le seront moins, ce qui permet le maintien d’une attention sou­tenue chez les enfants.

 

Allonger ainsi les matinées de classe a un autre avantage, celui de libérer suf­fi­samment de temps pour le péri-​​éducatif qui se déroule les après-​​midi libérés. Cela permet de construire des acti­vités qui ont vraiment du sens, qui peuvent s’inscrire dans la durée, qui per­mettent de réa­liser un projet, aux­quelles on peut donner des objectifs à atteindre : avoir du temps pour une visite de musée permet qu’on ne fasse pas cette visite au pas de course mais qu’on ait aussi la pos­si­bilité, en revenant à l’école, de laisser les enfants s’exprimer, par le dessin, par l’écrit, sur les res­sentis qu’ils ont eus au cours de cette visite. On construit alors avec eux une véri­table éducation cultu­relle, pas un simple vernis qui fait surtout plaisir aux adultes. Même chose pour une activité théâtre, ou mime, ou jon­glage, ou..toutes acti­vités qui en fait, ne coûtent que la rému­né­ration de l’intervenant. Or orga­niser ainsi les temps péri-​​éducatifs permet de pro­fes­sion­na­liser ces inter­ve­nants, de leur offrir des contrats de travail bien plus attractifs que ceux qui leur sont pro­posés quand ils ont un emploi du temps émietté (un peu le matin, un peu le midi et un peu le soir), et donc aussi de leur faire accepter les contraintes rela­tives à la for­mation néces­saire à leur imposer si on veut s’assurer de la qualité de ces acti­vités. Cela facilite le rap­pro­chement avec l’éducation nationale et permet de générer une co-​​éducation capable de faci­liter l’implantation du socle commun.

 

L’état a là un rôle à jouer dans les moyens octroyés aux asso­cia­tions éduca­tives com­plé­men­taires de l’enseignement public pour per­mettre de tels recru­te­ments. Des acti­vités ainsi orga­nisées per­mettent de faire consi­dérer les pra­tiques artis­tiques, spor­tives et cultu­relles, aux regards des ensei­gnants et des parents, comme ayant de vraies vertus éduca­tives pouvant être un vecteur d’aide à la réussite sco­laire et per­son­nelle des enfants et des jeunes. En effet, les évalua­tions ayant suivi de telles expé­ri­men­ta­tions ont montré qu’au cours de ces acti­vités se déve­loppent chez les élèves une estime de soi, une confiance en soi mais aussi un plus grand respect des autres, tous fac­teurs sources de bien-​​être et pro­pices à un climat d’école beaucoup plus serein. De plus de tels temps auto­risent une décou­verte en pro­fondeur des struc­tures de quartier, ce qui engage les enfants à les res­pecter car elles deviennent aussi les leurs.

Chez les enfants de mater­nelle, l’allongement des matinées de classe – ainsi évidemment que leur étalement sur la semaine - permet qu’elles soient consa­crées à tous les appren­tis­sages sco­laires, ce qui est par­ti­cu­liè­rement important pour les enfants des zones très défa­vo­risées : de plus cela renvoie les moments de sieste aux périodes péri-​​éducatives, ce qui satisfait l’éducation nationale qui la voit souvent comme une perte de temps pour les ensei­gnants qui la surveillent.

Pensons encore ici à déve­lopper les classes pas­se­relle, per­mettant aux enfants très jeunes d’accéder à l’école à leur rythme, ce qui devient alors une assu­rance de réussite pour l’entrée à l’école mater­nelle pour ces enfants.

 

Tenir compte des âges dif­fé­rents des enfants et des jeunes au sein d’un PEG nécessite qu’on prenne en compte les données scien­ti­fiques (amé­ri­caines, cana­diennes, anglaises) qui ont montré qu’un chan­gement d’horaires assez radical s’opère vers 13 ans, au moment de la puberté : les enfants, jusqu’alors plutôt matinaux, deviennent des couche-​​tard (retard de phase de la sécrétion de méla­tonine) avec comme consé­quence une grande dif­fi­culté pour eux à être en bonne forme tôt le matin, à mobi­liser leurs capa­cités atten­tion­nelles et amné­siques dès le début de la matinée. Les horaires d’ouverture de ces établis­se­ments devraient donc être revus en conséquence.

 

Mais il faut aussi faire savoir aux jeunes comme à leurs familles que le manque de sommeil influe sur la santé phy­sique et mentale, entraine une uti­li­sation abusive de sti­mu­lants le matin, (caféine, nicotine) et inver­sement de sédatifs le soir. Le manque de sommeil facilite la dépression, fra­gilise le système immu­ni­taire et contribue à l’obésité en modi­fiant les hor­mones qui régulent la faim.

Le temps passé avant de s’endormir devant des écrans for­tement lumineux est délétère pour le sommeil.

La mise en œuvre d’un PEG doit amener les struc­tures asso­cia­tives locales à réamé­nager elles aussi leurs horaires d’activités afin, par exemple, de ne plus contraindre les enfants à aller au sport tar­di­vement dans la soirée.

N’oublions pas le découpage de l’année qui doit tenir compte de la plus grande fra­gilité de notre orga­nisme l’hiver : allonger les périodes de repos pendant ces mois là et diminuer celles d’été ne peut que servir toute la com­mu­nauté éducative.

C’est dans le cadre d’un projet de ce type qu’on inscrit l’école dans la cité, que l’on permet à tous les enfants d’acquérir de nou­velles com­pé­tences, de leur assurer une éducation citoyenne, de rap­procher les familles avec l’école (fait scien­ti­fi­quement démontré), de faire tra­vailler ensemble l’éducation nationale et les asso­cia­tions éduca­tives complémentaires.

Libérer plu­sieurs fois par semaine des plages de temps pour les ensei­gnants leur permet de retrouver une qualité de vie pro­fes­sion­nelle qu’ils ont perdue depuis plu­sieurs années. De plus ils béné­fi­cient chaque jour d’élèves mieux reposés, davantage prêts à s’impliquer dans les tâches sco­laires, prenant eux aussi à nouveau plaisir à venir à l’école.

Les familles quant à elles retrouvent le soir des enfants désireux de raconter ce qu’ils ont fait. Quand ce projet démarre dès la mater­nelle, les enfants acquièrent des atti­tudes dans les lieux inha­bi­tuels pour eux comme les musées ou les sites his­to­riques tout à fait adaptées, ren­voient une image positive aux inter­ve­nants exté­rieurs. Les enfants finissant l’élémentaire sont mieux pré­parés à leur entrée au collège.

Ins­crire ainsi l’école dans la cité, l’ouvrir sur la cité, est indis­pen­sable si on veut la refonder. Une telle orga­ni­sation amé­liore les appren­tis­sages, réduit les atti­tudes agres­sives, ren­force les liens de l’équipe péda­go­gique. N’oublions jamais que l’élève est avant tout un enfant avide d’apprendre contrai­rement à ce que l’on vou­drait souvent faire croire, mais à condition qu’il com­prenne « à quoi ça sert ». On se pré­occupe surtout de la façon dont on va lui trans­mettre des savoirs, des connais­sances, mais peu de la façon dont il les reçoit. L’école ne lui apprend pas à exprimer ses res­sentis, sa façon de per­cevoir les choses qu’il vit, car on évalue « ce qu’il sait ». Elle ne l’aide pas à donner de la cohé­rence aux acquis qu’il est amené à faire dans des temps éducatifs informels. C’est ce que peut faire un Projet Éducatif.

André Henry, ministre du Temps libre en 1981, voulait avec son équipe déter­miner les outils humains de notre temps capables de trans­former la société indus­trielle de consom­mation et de profit, au bénéfice d’une société au service de l’homme. Il disait : « si nous savons demain donner un contenu huma­niste en même temps que scien­ti­fique au temps libéré, alors c’est une fan­tas­tique prise de conscience des peuples que nous pré­pa­rerons avec patience mais avec per­sé­vé­rance, pour que chacun se sente un peu plus citoyen de son pays et citoyen du monde. ». Pourquoi a-​​t-​​on échoué dans ce projet ambitieux ?

Claire Leconte, auteur de : « Des rythmes de vie aux rythmes sco­laires : quelle his­toire ! » - P.U.S. – Mai 2011