Rapport 2010 MEN : Obser­vation et évaluation del’ensemble des dis­po­sitifs d’aide indi­vi­dua­lisée et d’accompagnement à l’école, au collège et au lycée

S O M M A I R E
INTRO­DUCTION
1. ORIGINE ET RÉGLE­MEN­TATION DES DIS­PO­SITIFS D’AIDE ET
D’ACCOMPAGNEMENT
1.1. Une mise en pers­pective his­to­rique
1.1.1. Le modèle de l’enseignement col­lectif long­temps dominant
1.1.2. Une remise en cause avec la géné­ra­li­sation de la sco­la­ri­sation secon­daire
1.1.3. Une pres­cription légis­lative : « le service d’éducation conçu et organisé en fonction des élèves »
1.2. La situation actuelle en matière de régle­men­tation
1.2.1. A l’école pri­maire
1.2.2. Au collège
1.2.3 Au lycée général et tech­no­lo­gique
1.2.4. Au lycée pro­fes­sionnel
1.3. Des varia­tions lexi­cales mais peu de pré­ci­sions séman­tiques
2. AIDE ET ACCOM­PA­GNEMENT À L’ÉCOLE PRI­MAIRE
2.1. La mise en oeuvre des divers dis­po­sitifs
2.1.1. Les formes de la dif­fé­ren­ciation péda­go­gique dans le temps sco­laire
2.1.2. L’aide per­son­na­lisée : une formule bien implantée, diver­sement inter­prétée
2.1.3. Les stages de remise à niveau pendant les vacances : un succès inégal
2.1.4. Les aides spé­cia­lisées : quelques évolu­tions.
2.1.5. Les pro­grammes per­son­na­lisés de réussite éducative : des concep­tions variées
2.1.6. L’accompagnement éducatif : une formule qui s’installe, souvent en concur­rence avec d’autres dis­po­sitifs qui pré­exis­taient
2.2. Une analyse du fonc­tion­nement des dis­po­sitifs d’aide.
2.2.1. Les fina­lités des aides : de la confusion qui joue sur le choix des béné­fi­ciaires
2.2.2. Les contenus et moda­lités des aides mises en oeuvre
2.2.3. La « per­son­na­li­sation » des aides : une rareté .
2.2.4. Des projets for­ma­lisés : un savoir-​​faire qui s’améliore
2.2.5. L’évaluation des effets des aides : une des fai­blesses majeures
2.3. Le pilotage et l’accompagnement : une affaire de proximité
2.3.1. Le dépar­tement, niveau déter­minant de l’impulsion.
2.3.2. La cir­cons­cription, niveau déter­minant de l’accompagnement
2.3.3. L’école et son directeur : des essais pour une meilleure coor­di­nation et conti­nuité des aides pour chaque élève
3. AIDE ET ACCOM­PA­GNEMENT DANS LE SECOND DEGRÉ
3.1. Aide aux élèves et accom­pa­gnement dans les col­lèges
3.1.1. Des dis­po­sitifs dont la finalité domi­nante est l’appui aux apprentissages

3.1.2. Des dis­po­sitifs dont la finalité domi­nante est de com­penser des désa­van­tages et d’enrichir les expé­riences per­son­nelles
3.1.3. Des dis­po­sitifs dont la finalité domi­nante est l’accompagnement per­son­nalisé d’adolescents-élèves en dif­fi­culté
3.1.4. Des dis­po­sitifs et outils diver­sement inter­prétés : les pro­grammes per­son­na­lisés de réussite éducative
3.2. Aide aux élèves et accom­pa­gnement dans les lycées
3.2.1. Dans les lycées d’enseignement général et tech­no­lo­gique.
3.2.2. Dans les lycées pro­fes­sionnels
3.3. Une mise en oeuvre des dis­po­sitifs d’aide et d’accompagnement des élèves qui laisse appa­raître des carences du système sco­laire
3.3.1. Pilotage et accom­pa­gnement : des marges de progrès sen­sibles.
3.3.2. L’élève : au coeur des dis­po­sitifs ?
3.3.3. Les acteurs de l’aide : des inter­ve­nants divers, inéga­lement impliqués, qui manquent souvent des repères néces­saires à une action efficace .
3.3.4. L’évaluation : entre désert théo­rique et désarroi pra­tique.
4. BILAN ET PERS­PEC­TIVES
4.1. La mise en oeuvre des dis­po­sitifs : un bilan mitigé.
4.2. Fina­lités des dis­po­sitifs et voca­bu­laire mobilisé : un besoin de cla­ri­fi­cation.
4.2.1. Aide et accom­pa­gnement
4.2.2. Indi­vi­dua­li­sation et per­son­na­li­sation
4.3. Un éventail de réponses ins­ti­tu­tion­nelles pour des élèves aux besoins dif­fé­rents
4.3.1. La dif­fi­culté sco­laire : la nécessité de diag­nostics précis et de prises en charge pré­coces
4.3.2. La « grande dif­fi­culté » : un pro­blème spé­ci­fique
4.3.3. Une conception élargie des besoins des élèves dont l’Ecole ne peut se dés­in­té­resser .
4.4. Pour une pro­fes­sion­na­li­sation des acteurs : « savoir aider » ou l’accompagnement associé à la trans­mission
4.4.1 La for­mation dès l’entrée dans le métier : ne pas faire de la question des dif­fi­cultés un « à côté » péda­go­gique
4.4.2. Quelques clés pour penser la for­mation continue des ensei­gnants
4.5. Un pilotage des dis­po­sitifs qui doit gagner en effi­cacité et accom­pagner une mutation des pra­tiques péda­go­giques
4.5.1. Au niveau aca­dé­mique : conjuguer impulsion et suivi .
4.5.2. Au niveau local : opti­miser le pilotage en termes de répar­tition de moyens, d’impulsion et de suivi des actions et d’évaluation des effets .…
4.5.3. Le pilotage péda­go­gique des dis­po­sitifs : quelques repères pour une mise en oeuvre efficace
SYN­THESE DES RECOM­MAN­DA­TIONS
CONCLUSION
ANNEXES

CONCLUSION
Les réflexions et recom­man­da­tions qui pré­cèdent visent à amé­liorer les dis­po­sitifs d’aide et d’accompagnement tels qu’ils existent actuel­lement. Mais on peut se demander si ces der­niers sont suf­fi­sants pour opti­miser le fonc­tion­nement du système dans son ensemble. Une pre­mière question se pose quant au statut même de ces dis­po­sitifs par rapport à l’enseignement ordi­naire. Les ins­pec­teurs généraux ont souvent observé que, pour bien des acteurs ren­contrés, ces dis­po­sitifs, ne serait-​​ce que par cette déno­mi­nation même, sont perçus comme des moments spé­ci­fiques qui se situent à côté ou en plus du temps ordi­naire d’enseignement. Les ensei­gnants y cher­che­raient à agir dif­fé­remment, dans une relation d’aide, avec quelques élèves « en dif­fi­culté », sans croire pour autant qu’il faille également repenser leur pra­tique ordi­naire de la classe. L’existence de ces à-côtés jus­ti­fierait même qu’il y ait deux péda­gogies paral­lèles : celle des dis­po­sitifs et celle de la classe. D’ailleurs, l’évolution de ces trente der­nières années, rap­pelée dans la pre­mière partie du rapport, pourrait sug­gérer que les res­pon­sables minis­té­riels sont passés de la volonté de modifier les pra­tiques au sein de la classe, par la « péda­gogie dif­fé­renciée », à la volonté d’obtenir ces chan­ge­ments au sein de dis­po­sitifs spé­ci­fiques, avec l’espoir que ceux-​​ci auraient un effet béné­fique sur les pra­tiques ordi­naires. Les constats de la mission ne vont guère dans le sens de cet espoir. Si l’on veut réformer les pra­tiques péda­go­giques, c’est bien le coeur de la classe qu’il faut viser.
Si la péda­gogie de l’aide trouve uni­quement place dans les dis­po­sitifs réservés à cet usage, elle ne peut avoir que des effets limités. Les acteurs ren­contrés au cours de la mission on souvent insisté sur le fait que ces dis­po­sitifs étaient surtout béné­fiques à des élèves en dif­fi­culté ponc­tuelle ou pas­sagère, qu’ils pou­vaient leur per­mettre de ne pas décrocher des appren­tis­sages en cours et les aider à se remo­tiver. Cela est certes loin d’être négli­geable. Mais cela ne permet pas de résoudre le pro­blème, posé plus haut, des élèves dura­blement en grande dif­fi­culté, qui ont besoin d’une prise en charge précoce, continue, au sein de dis­po­sitif qui leur soient réservés, mais surtout au sein de la classe entière.
Au-​​delà de la remise en cause des pra­tiques péda­go­giques, c’est l’organisation d’ensemble du système, avec ses pro­grammes, ses rythmes, ses modes d’évaluation qui doit sus­citer la réflexion. Notre ministère n’a jamais procédé à l’évaluation de ses pro­grammes, pour vérifier dans quelle mesure leurs contenus, leurs niveaux d’exigence sont adaptés aux pos­si­bi­lités des élèves. Si les niveaux d’exigence cor­res­pondent aux capa­cités des « bons » élèves, il n’est pas étonnant de constater un nombre important d’échecs. Et les dis­po­sitifs d’aide et d’accompagnement ne suf­firont pas à y remédier. Les rythmes annuels de pro­gression, uni­formes pour tous, sont un autre pro­blème. Il fau­drait pouvoir ajuster, per­son­na­liser, le par­cours sco­laire autrement que par le redou­blement, en acceptant des pro­gres­sions à des rythmes dif­fé­rents, régu­liè­rement évaluées en termes de com­pé­tences. C’est la logique globale de fonc­tion­nement du système qui est ici en question et c’est la raison pour laquelle la mission n’a pas choisi de porter son regard sur les sys­tèmes éducatifs étrangers ; quel intérêt aurait pré­senté une com­pa­raison entre la France et ses voisins sur le point précis de la prise en charge des élèves en dif­fi­culté alors que, dans plu­sieurs pays, la notion même d’élève en dif­fi­culté n’a pas de sens puisque chacun avance à son rythme dans une école attentive à tous ? La pré­fé­rence actuelle du ministère français pour « l’accompagnement per­son­nalisé » semble marquer une attention aux besoins per­sonnels des élèves, donc une pos­sible ten­dance à faire place à des par­cours sco­laires moins uni­formes, mieux adaptés. Encore faut-​​il prendre garde à ne pas donner un sens trop extensif ou de libre inter­pré­tation à ce terme. Dans l’acception promue par les res­pon­sables minis­té­riels, il s’agit de prendre en compte les com­pé­tences et besoins de l’élève pour l’aider dans ses appren­tis­sages, le conseiller sur son par­cours sco­laire, son projet d’orientation. La phrase « L’accompagnement per­son­nalisé met en synergie le projet de l’élève, le projet de l’équipe éducative et le projet de l’établissement » désigne les acteurs de l’accompagnement. Elle montre que l’élève a un rôle actif à jouer ; il ne s’agit pas seulement pour l’équipe éducative de faire des offres, elle doit aussi répondre à des demandes des élèves (et des parents). Mais qu’advient-il quand ceux-​​ci ne for­mulent pas de demande ou quand ils en for­mulent trop ? D’un côté, la ten­tation peut être grande de n’offrir de l’aide et de l’accompagnement qu’à ceux qui le demandent ou sont volon­taires, en jugeant que c’est la condition de l’efficacité, au détriment des élèves les plus en dif­fi­culté, qui ne savent plus for­muler de demande tant est forte la ten­tation de l’abandon. De l’autre côté, peuvent se déve­lopper des formes de demandes très « per­son­na­lisées » de type pré­cep­torat ou for­mation à la carte, selon une logique consu­mé­riste de l’école. Tout est donc une question d’équilibre à main­tenir dans « la synergie ». C’est une res­pon­sa­bilité du pilotage, à tous les niveaux, que de veiller à pré­server cet équilibre.