L’école face à la révolution numérique : le discours de la méthode

Au nom de leurs visions res­pec­tives sur l’école, les nom­breux ministres de l’Education Nationale n’ont eux-​​mêmes cessé, depuis 30 ans, de secouer l’Education Nationale.

Pour l’un, la clé est dans l’apprentissage de la lecture. Pour l’autre, c’est le soutien indi­vi­dualisé. Pour un troi­sième, il s’agit de la moti­vation des pro­fes­seurs, du nombre d’élèves par classe, du rythme sco­laire ou bien encore de la quantité de graisse dis­po­nible sur le mammouth.

Tout y passe, donc. Mais quel est le point commun entre ces dif­fé­rentes « visions » ? C’est que vraies ou fausses, elles ne sont pas fondées. Elles ne s’appuient pas sur des faits scien­ti­fi­quement prouvés mais sur des a priori, des pré­ven­tions, selon le terme employé par Descartes.

« Consi­dérant combien il peut y avoir de diverses opi­nions tou­chant une même matière, qui soient sou­tenues par des gens doctes, sans qu’il y en puisse avoir jamais plus d’une seule qui soit vraie, je réputais presque pour faux tout ce qui n’était que vraisemblable. »

« C’est pourquoi, dit Des­cartes, s’adressant à nos ministres avec presque 400 ans d’avance, je ne saurais aucu­nement approuver ces humeurs brouillonnes et inquiètes, qui, n’étant appelées ni par leur nais­sance ni par leur fortune au maniement des affaires publiques, ne laissent pas d’y faire tou­jours en idée quelque nou­velle réformation ».

La méthode expé­ri­mentale qu’invente Des­cartes dans le Dis­cours de la méthode n’est pas une théorie scien­ti­fique, mais bien une façon de trancher entre les théories (par l’expérience) et d’avancer dans la décou­verte scien­ti­fique (en divisant un pro­blème d’apparence com­plexe en plu­sieurs pro­blèmes plus simples).

A partir de Des­cartes, le progrès scien­ti­fique est continu quel que soit le rythme des décou­vertes. Même la recon­nais­sance qu’une idée est fausse constitue souvent un progrès utile. Ainsi, si je prends le cas de l’équipement numé­rique des écoles, aucune étude sérieuse n’existe sur le bénéfice que les élèves peuvent retirer de cet équi­pement. Soit, donc, cet équi­pement est inutile, auquel cas des budgets peuvent être dégagés pour d’autres inves­tis­se­ments plus inté­res­sants, soit il est utile et il importe alors de dire en quoi il est utile, de dégager son cadre d’utilisation, les usages optimaux, les matières où il doit être utilisé, etc."