PRISME PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

Les pra­tiques du social­book­marking dans le domaine de l’éducation - Michèle Drechsler

in Eduscol

Thèse pré­sentée et sou­tenue par Michèle Drechsler à l’Université Paul Ver­laine - Metz. En s’appuyant sur les théories de l’apprentissage, l’étude montre « que ces espaces de veille peuvent être des lieux pri­vi­légiés de per­sonnal know­ledge mana­gement, et de déve­lop­pement de com­pé­tences pro­fes­sion­nelles. » - Quelques extraits : Un chan­gement de para­digme avec l’émergence d’un web par­ti­ci­patif. Les res­sources au coeur du métier d’enseignant et de la gestion des connais­sances. Le social­book­marking, porte ouverte pour l’intelligence col­lective… écologie pour l’apprenance…

Les pra­tiques du social­book­marking dans le domaine de l’éducation : affor­dances séman­tiques, socio-​​cognitives et for­ma­tives 

Michèle Drechsler

Thèse pour le doc­torat en sciences de l’information et de la com­mu­ni­cation, pré­sentée et sou­tenue par Michèle Drechsler. Sous la direction de François Meyer et Bri­gitte Simonnot - Novembre 2009 - Uni­versité Paul Ver­laine de Metz

Résumé de l’auteur

«  Le web est devenu par­ti­ci­patif et de nou­velles pra­tiques de caté­go­ri­sation de l’information émergent, fondées sur des com­mu­nautés d’intérêt, des stra­tégies col­lec­tives d’indexation des res­sources en ligne et de prusage carac­térise par la pro­duction col­la­bo­rative de contenus par les usagers (A. Bruns). Ces nou­velles pra­tiques témoignent de l’évolution des approches tra­di­tion­nelles de l’organisation des connais­sances qui s’’inscrivent dans la lignée des grandes clas­si­fi­ca­tions biblio­gra­phiques. Les res­sources péda­go­giques sont au cœur des métiers et le numé­rique nous oblige à définir ce qu’est un document. Nous faisons une approche ins­tru­mentale des res­sources numé­riques orientées pour l’action. Une approche séman­tique de l’indexation sociale menée à partir de l’étude d’une base de 10000 res­sources péda­go­giques nous permet de dégager ses poten­tia­lités et ses limites, de des­siner le paysage d’une pre­mière onto­logie autour de l’éducation. En nous nous appuyant sur la théorie d’activité d’Engeström, l’étude de dif­fé­rentes com­mu­nautés vir­tuelles pra­ti­quant le social­book­marking fait appa­raitre dif­fé­rentes acti­vités numé­riques pour celui qui indexe, utilise les res­sources. Les ques­tions de coha­bi­tation entre pro­ducteurs et consom­ma­teurs, de la légi­timité des savoirs, de la dyna­mique entre les membres est posée. En nous appuyant sur les théories de l’apprentissage, nous mon­trons que ces espaces de veille peuvent être des lieux pri­vi­légiés de per­sonnal know­ledge mana­gement, et de déve­lop­pement de com­pé­tences professionnelles.  »

dart​-europe​.eu

Télé­charger la thèse : Uni­versité de Metz
Les pra­tiques du social­book­marking dans le domaine de l’éducation - Volume 1 PDF, 372 p.

Les pra­tiques du social­book­marking dans le domaine de l’éducation - Volume 2 PDF, 355 p.

Quelques extraits

Social­book­marking : défi­nition

«  Le social­book­marking est une pra­tique visant le partage de signets ou "book­marks"pour un site Web public et le fait de les "tagguer" avec des mots-​​clés. Le social­book­marking est la pra­tique de la mémo­ri­sation, du captage des adresses d’un site web avec le souhait de pouvoir le revi­siter sur son ordi­nateur. Pour créer une col­lection de signets, il faut s’enregistrer sur un espace dédié de partage de social­book­marking qui vous permet de par­tager les book­marks, rajouter des "tags" de vos choix, de les rendre "publics" ou "privés". Tout visiteur de sites de social­book­making peut chercher des res­sources par mots clés, par per­sonne, découvrir les dif­fé­rentes clas­si­fi­ca­tions que les uti­li­sa­teurs ont créées…
Les sys­tèmes de folk­so­nomie ont une carac­té­ris­tique impor­tante. Avec des mots-​​clés, on a le potentiel de modifier la manière dont nous sto­ckons et de trouver de l’information. Il devient important de savoir comment récu­pérer, retrouver des infor­ma­tions en uti­lisant un cadre créé entre col­lègues. Le social­book­marking sim­plifie la dis­tri­bution des listes de réfé­rence, de biblio­gra­phies, papiers, et d’autres res­sources entre pairs et étudiants… »
p. 59-​​61

Extraits de la conclusion

Les pra­tiques de social­book­marking
« Les pra­tiques de social­book­marking sont axées avant tout sur le partage de signets pointant sur des res­sources en ligne que nous avons ana­lysées avec une approche ana­to­mique, his­to­rique, et ins­tru­mentale. […] Le pro­blème de l’indexation sociale d’une res­source ne peut faire l’abstraction du pro­blème de découpage et des lan­gages associés pour décrire le contenu en ligne et des modi­fi­ca­tions apportées par le numé­rique dans la défi­nition même de document dans son mode de pro­duction et de dif­fusion, mais aussi dans sa structure qui devient dis­con­tinue, frag­mentée et qui peut être plus ou moins "gra­nulée", dans ses moda­lités de cir­cu­lation et d’échanges, ainsi que dans son rapport à l’auteur et à l’utilisateur… »

Un chan­gement de para­digme avec l’émergence d’un web par­ti­ci­patif
« Avec l’arrivée du Web2.0, le web devient de plus en plus par­ti­ci­patif et il peut favo­riser le partage de la connais­sance. […] Avec l’apport du web, une des ques­tions cen­trales de la redo­cu­men­ta­ri­sation du monde de l’éducation est de savoir jusqu’où la for­ma­li­sation tech­nique des docu­ments et de l’information peut se confondre et per­mettre une repré­sen­tation des connais­sances pour mieux repérer les res­sources utiles, les décrire et les retrouver au quo­tidien. Nous avons analysé des projets de portail de res­sources dans le domaine de l’éducation qui nous ont montré des simi­li­tudes et des dif­fé­rences sur les moda­lités d’évaluation et le système de repérage des res­sources, les uns faisant appel aux spé­cia­listes de la docu­men­tation, d’autres faisant appel à des experts, ou tout sim­plement aux uti­li­sa­teurs que sont les ensei­gnants. Les poli­tiques édito­riales dif­fèrent et nous avons mis en valeur les spé­ci­fi­cités de quelques projets et les résultats de cer­taines recherches s’y référant. Les banques d’objets d’apprentissage en ligne sou­lèvent de nom­breuses ques­tions : comment choisir une res­source ? Avec quels choix et quels cri­tères ? Comment évaluer une res­source et l’indexer avec les mots-​​clés adé­quats pour la retrouver aisément ? Telles sont les ques­tions qui nous inté­ressent tout par­ti­cu­liè­rement dans les dis­po­sitifs de social­book­marking où nous avons dégagé dif­fé­rentes tensions… »

Les res­sources au coeur du métier d’enseignant et de la gestion des connais­sances
« Nous avons retenu la défi­nition du dic­tion­naire "Littré" qui nous semble la moins ambiguë et la plus large pos­sible. "Une res­source est ce qu’on emploie pour se tirer d’un embarras, pour vaincre des dif­fi­cultés (moyens maté­riels ou autre)". Cette défi­nition ouverte nous a permis de dégager la place des res­sources numé­riques pour les ensei­gnants, qui les employant quo­ti­dien­nement, peuvent "se tirer d’un embarras" en ayant accès à des contenus qui faci­litent l’organisation des appren­tis­sages, leurs mises en scène, en fonction des élèves et des pro­grammes. Si les res­sources sont au coeur du déve­lop­pement de com­pé­tences des ensei­gnants, elles prennent leur sens et leur source dans un contexte d’usage, leur per­mettant de vaincre les dif­fi­cultés rela­tives à scé­na­ri­sation et à la gestion des appren­tis­sages. Elles sont au coeur du réfé­rentiel de com­pé­tences attendues des enseignants… »

Des res­sources éduca­tives vues comme des ins­tru­ments
« Dans notre étude, nous avons décrit la notion de res­source éducative en nous reposant sur l’approche ins­tru­mentale de Pierre Rabardel qui fait la dis­tinction entre l’artefact (l’outil "brut") et l’instrument, qui est le résultat d’un pro­cessus d’appropriation par une per­sonne donnée, dans la confron­tation dans une situation ou un contexte donné. Les signets du social­book­marking pointant sur des res­sources jugées inté­res­santes pour une réuti­li­sation éven­tuelle en différé, peuvent être consi­dérés comme des arte­facts de dif­fé­rents niveaux de gra­nu­larité, col­lectés, mémo­risés, capi­ta­lisés. […] La logique d’utilisation d’une res­source a toute sa place dans le domaine de l’éducation. Elle soulève le pro­blème du rapport entre la pres­cription de la res­source dans les des­criptifs de la res­source et l’usage réel qui en est fait plus tard. L’enseignant sera amené à détourner une res­source en fonction de ses besoins, du contexte de sa situation pour gérer les appren­tis­sages à un moment donné. »

Le social­book­marking, une porte ouverte pour l’intelligence col­lective ?
« Les bases de res­sources de social­book­marking génèrent des pro­po­si­tions d’usages qui doivent être évaluées en fonction des sens et des signi­fi­ca­tions qu’elles génèrent chez les ensei­gnants, dans un "champ ins­tru­mental col­lectif". […] Le dis­po­sitif de social­book­marking qui vise à archiver, mémo­riser, par­tager des signets en groupes ou en com­mu­nauté, peut être considéré comme un "dis­po­sitif pro­cessuel de la mémoire" fonc­tionnant sur le travail coopé­ratif des usagers par­ta­geant leurs signets déve­loppant une mémoire col­lective. Mais ces bases de signets ne sont pas de simples "magasins" ou de "simples puits" à res­sources et si on se réfère à la remarque de Pierre Lévy, l’enregistrement des données n’a pas de valeur en soi. Ce qui vaut, c’est "l’intelligence col­lective qui s’en nourrit ", partout dis­tribuée, sans cesse valo­risée, coor­donnée en temps réel, qui aboutit à une mobi­li­sation effective des compétences… »

Le social­book­marking, une écologie pour l’apprenance ?
« … En empruntant l’expression de Phi­lippe Carré, on peut dire qu’en pra­ti­quant le social­book­marking, les ensei­gnants et les acteurs de l’éducation sont appelés à devenir des "tra­vailleurs du savoir". A travers les entre­tiens et les réponses des ques­tion­naires, nous avons dégagé les dif­fé­rents leviers qui trans­pa­raissent : les appren­tis­sages sont ins­crits dans un projet sti­mulant ; les ensei­gnants déve­loppent le sen­timent d’efficacité à apprendre et peuvent mettre en œuvre une péda­gogie du choix de leur for­mation et de leur par­cours ; ils peuvent prendre un plaisir direct à se former.
Nous avons vu que le social­book­marking favorise la mise en place de l’apprenance qui ne s’exerce pas uni­quement dans le cadre des for­ma­tions ins­ti­tu­tion­nelles mais à travers une "écologie de l’apprenance", toute entière tournée vers la démul­ti­pli­cation des occa­sions d’apprendre, en dehors du temps de travail.
Comme le disait une ensei­gnante inter­rogée "avec le social­book­marking, je suis une machine à apprendre, et je le sais". Il n’est plus question de trouver les moyens d’apporter le savoir aux acteurs, mais de donner aux sujets les moyens d’aller le chercher. Les outils du social­book­marking sont au service d’un appren­tissage per­manent, le savoir devenant la matière pre­mière du XXIème siècle, la détention de l’information régissant un capi­ta­lisme cognitif. »

Sommaire

Intro­duction
(p. 1-​​11)

PARTIE 1. Les res­sources péda­go­giques dans tous leurs états
 À la confluence de plu­sieurs disciplines

Cha­pitre 1. Du Mun­daneum à Internet. Un chan­gement de paradigme

1.1 D’Otlet à la nais­sance d’Internet : des dépla­ce­ments docu­men­taires (p. 12)
   - Vision ana­to­mique et his­to­rique du document
  - Qu’est-ce que la docu­men­tation ?
  - Le numé­rique et la pro­duction des connais­sances
1.2 Mise à plat du document numé­rique. Docu­ments et objets docu­men­taires (p. 24)
   - Défi­nition des objets péda­go­giques
   - Objets péda­go­giques et réuti­sa­bilité
 - Lan­gages de struc­tu­ration, indexation des res­sources
  Modèle de struc­tu­ration du LOM et du SCORM. Controverses. Web séman­tique
1.3 Res­sources et pro­dusage : pour une alchimie des usagers (p. 42)
   - Les évolu­tions du Web
  - Apports du web par­ti­ci­patif pour la docu­men­tation
   - Pro­dusage des res­sources
  - Etat de l’art : pro­dusage et sys­tèmes col­la­bo­ratifs de marquage

Cha­pitre 2. Social­book­marking et produsage. Mémoires et inter­ac­tions sociales

2.1 Le social­book­marking, un exemple de pro­dusage (p. 59)
   - Défi­nition du social­book­marking
   - Qu’est-ce que la folk­so­nomie ?
   - Les avan­tages de la folk­so­nomie
  - Les incon­vé­nients de la folk­so­nomie
  - Folk­so­nomie et redo­cu­men­ta­ri­sation
   - Les grandes folk­so­nomies élargies
   - Les folk­so­nomies étroites
  - Défi­nition du « tagging »
   - Du tag au nuage de la connais­sance
2.2 Les ten­sions en jeu dans le social­book­marking (p. 76)
2.3 Le social­book­marking : lieu de mémoire et d’interactions sociales (p. 79)
  - Une mémoire connective et écosys­té­mique
   - Des lieux d’élimination et d’enregistrement
   - Une mémoire avec une « vision sociale périphérique »

Cha­pitre 3. Res­sources au coeur de l’activité des enseignants

3.1 Les res­sources péda­go­giques au coeur des débats actuels (p. 86)
3.2 Quelle place pour la pro­fes­sion­na­li­sation des ensei­gnants ? (p. 90)
   - Les res­sources au coeur du métier des ensei­gnants
   - Capi­ta­liser et échanger les savoirs au-​​delà de la salle des pro­fes­seurs
  - Le transfert des savoirs, de l’individuel au col­lectif
  - Connais­sances et pratique

Cha­pitre 4. Les bases de res­sources éduca­tives vues comme des instruments

4.1 L’approche ins­tru­mentale de Rabardel (p. 106)
4.2 Transfert au niveau du dis­po­sitif de social­book­marking (p. 109)
4.3 Carac­té­ris­tiques de l’approche ins­tru­mentale des res­sources (p. 114)
  - La res­source numé­rique en constante évolution
  - La res­source au delà d’un simple objet
  - La logique d’utilisation d’une res­source
   - Apport du « champ ins­tru­mental collectif »

Cha­pitre 5. Champs inter­dis­ci­pli­naires pour une « in-​​discipline » ? À la lumière des SIC

5 .1 Arti­cu­lation de dif­fé­rentes dis­ci­plines avec les SIC (p.117)
5. 2 SIC et science de l’activité humaine ? (p.122)
5. 3 Pour une « in-​​discipline » à la lumière des SIC ? (p. 122)
 

PARTIE 2. Pra­tiques du social­book­marking
 Vers une écologie de l’apprenance : Pour quels appren­tis­sages ? Et quelles compétences ?

Cha­pitre 6. Pra­tiques du social­book­marking à la lumière de la théorie de l’activité

6.1 La théorie de l’activité selon Engeström (p.125)
6.2 Modèle d’opérationnalisation de la théorie de l’activité (p. 146)

Cha­pitre 7. Quelles affor­dances pour l’apprentissage et la formation ?

7.1 Notion d’affordances (p. 148)
7.2 Approche des appren­tis­sages - Cadre théo­rique (p. 150)
   - Social­book­marking et connec­ti­visme
  - Tagging et séren­dipité
  - Tagging et théorie de l’étiquetage
   - Social­book­marking et méta­cog­nition
  - Social­book­marking et PKM
  - Social­book­marking et co-​​construction du savoir
  - Vers l’émergence d’une intel­li­gence col­lective ?
7.3 Approche de la for­mation - Cadre théo­rique (p. 186)
  - Social­book­marking et appre­nance
  - Entre inno­vation et énovation
  - Social­book­marking et auto­di­daxie
7.4 Démarche métho­do­lo­gique (p. 194)
  - Spé­ci­fi­cités de l’outil de social­book­marking
   - Pré­sen­tation de la démarche
  - Corpus de 9 entre­tiens, méthode
   - Corpus choisi pour l’analyse de com­mu­nautés « Diigo »
  - Uti­li­sation des outils de modèle AODM
7.5 Pré­sen­tation des résultats et inter­pré­tation (p. 205)

Conclusion
(p.280-296)

 

Voir en ligne : http://eduscol.education.fr/numeriq...