PRISME

Deuxième Université d'été PRISME-FGPEP les 9 et 10 juillet 2013 : « L'EDUCATION INCLUSIVE POUR TOUS" : - un projet refondateur pour l'école ? - une ambition pour les PEL et les PEdT ? - un levier pour les réussites éducative et sociale de tous les acteurs ?

prisme — 2013-05-31T14:34:00Z

Deuxième Université d'été PRISME-FGPEP (intitulé provisoire)

« L'éducation inclusive pour tous :

un projet refondateur pour l'Ecole ?

une ambition pour les PEL et les PEdT ?

un levier pour les réussites éducative et sociale de tous les acteurs ?

-En quoi une éducation inclusive pour tous porte-t-elle de nouvelles ambitions éducatives et sociales pour les territoires ?

-En quoi cette notion redistribue t' elle les rôles, les fonctions éducatives et sociales au sein des territoires ?

-En quoi « les numériques » constituent-ils des leviers facilitant l'éducation inclusive dans les temps et les espaces ?

Les travaux en plénière et en ateliers travailleront les questions en :

-dépassant l' éducation inclusive versus intégration

-ressituant l'éducation inclusive dans ses cadres politique, spatio-temporels, pédagogique, psychologique, sociétal…de formation d'acteurs et d'organisation d'un nouvel espace éducatif concerté.

Une charte des ambitions éducatives et sociales pour des Projets Educatifs Locaux refondés sera mise en discussion.

Format : Journées d'études avec séquences en plénière et ateliers, co-animées Prisme/FGPEP

Organisateurs : Prisme et la Fédération Générale des Pupillles de l'Ecole Publique

Dates : 9 et 10 juillet 2013

Lieu : siège de la FGPEP 5/7 rue Georges ENESCO à Créteil (94) métro Créteil Echat

Restauration sur place - Hébergement possible à proximité

Publics invités :

- membres de l'asso-réseau PRISME et abonnés à « la lettre mensuelle de PRISME »

- administrateurs et salariés de la FGPEP : Domaine Education Loisirs et Domaine Social et Médico-Social des associations PEP,

- élus locaux

- professionnels des services éducation, enfance, jeunesse, culture… sociaux et médico-sociaux des collectivités et associations

- collectivités et associations d'éducation populaire œuvrant avec chacun des réseaux

Participation aux frais (hors hébergement)

- 30 euros personnes physiques

-150 euros agents des collectivités *

* Possibilité de prise en charge au titre de la formation professionnelle par convention

Renseignements et pré-inscriptions : envoyer message à prisme.asso@wanadoo.fr ou Tel : 0966843446

DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION : UNE NOUVELLE ETAPE DANS L'OUVERTURE DE L'ECOLE AUX DIFFERENCES - Serge THOMAZET, Université du Québec à Chicoutimi Laboratoire PAEDI (JE 2432) à Clermont-Ferrand

prisme — 2013-05-21T14:18:22Z

« Plus qu'un simple instrument de communication, le langage illustre la façon dont on se représente mentalement une réalité. Il n'est donc pas étonnant que les mots employés pour parler des personnes handicapées aient fait l'objet d'une remise en question parallèle à l'évolution de leur place dans la société. »Patrick Fougeyrollas (repris par Hamonet, 2002)

Introduction

L'intégration scolaire est un sujet important de débats et de recherches. Le terme inclusion, utilisé principalement dans les pays anglophones, est récemment venu concurrencer, dans de nombreux pays dont la France, le terme intégration pour désigner les pratiques de scolarisation « au plus près de l'école ordinaire ».

2 Aux États-Unis, même si le terme inclusion (inclusion, inclusive school, inclusive education) est quelquefois synonyme d'intégration (voir par exemple Whitworth, 1999 ; Dyson, 2002), il représente le plus souvent un changement conceptuel radical pour la plupart des acteurs et chercheurs en éducation. En effet, l'école ordinaire, pour devenir inclusive, doit s'organiser pour répondre aux besoins éducatifs particuliers[1] [1] Nous appelons « besoins éducatifs particuliers » (special…
suite de tous les élèves alors que l'intégration, appelée mainstream aux USA (litt. : dans le courant principal) suppose la mise en œuvre de dispositifs de soutien et de rééducation pour adapter l'enfant ou l'adolescent[2] [2] Le masculin est utilisé à titre épicène. …
suite à l'école ordinaire (il en est retiré lorsqu'il n'est pas jugé capable de bénéficier de l'enseignement dispensé).

3 En France, l'arrivée de ce terme conduit à des positions très contrastées qui vont d'un intérêt du fait de l'apriori positif envers la nouveauté en pédagogie, notamment si celle-ci vient d'outre Atlantique, au rejet sans appel d'un terme que l'on imagine s'imposer en solution miracle et remettre en question les expertises et la réflexion déjà présentes.

4 Au moment où se met en place la loi du 11 février 2005 « Pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », il nous semble pertinent de profiter de l'expérience des pays qui ont fait le choix de promouvoir une école inclusive pour réfléchir à la place des élèves à besoins éducatifs particuliers dans notre système éducatif. En effet, de nombreux jeunes sont encore exclus de l'école, notamment des établissements secondaires. Atteints, entre autres, d'un handicap mental, de troubles de la communication, ou en grande difficulté scolaire ou comportementale, ils n'ont pas toutes les « qualités » pour fréquenter l'école telle qu'elle est. Si, conformément au souhait de la nouvelle loi et même si celle-ci n'utilise pas le terme d'école inclusive, l'école publique doit être celle de tous les enfants et adolescents, il nous faut trouver des solutions pour adapter nos établissements aux besoins des élèves « différents ». C'est dans ce but que certains ont cherché à créer une école « inclusive » plutôt que de tenter à postériori d'intégrer les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Quelles sont les caractéristiques d'une école inclusive ?

5 Après une période ségrégative, puis une période intégrative[3] [3] Pour un historique des différentes étapes (dont les caractéristiques…
suite, progressivement, s'est développée sous le terme d'inclusion une conception de la scolarisation au plus près de l'école ordinaire, qui suppose non seulement l'intégration physique (l'établissement spécialisé se déplace dans l'école) et sociale (les élèves à besoins particuliers partagent les récréations, repas, ateliers récréatifs… des élèves des filières régulières), mais aussi pédagogique afin de permettre à tous les élèves d'apprendre dans une classe correspondant à leur âge ceci quel que soit leur niveau scolaire[4] [4] Pour une analyse des différentes formes d'intégration :…
suite.

« L'éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n'ont pas d'opportunité éducative comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres » (UNESCO, 2001).

7 De nombreux travaux ont été menés dans le but de repérer les caractéristiques d'une école inclusive dans un système éducatif occidental (Skrtic et al., 1981 ; Sailor, 1991 ; Harvey, 1995 ; Ainscow, 1996 ; McLeskey & Waldron, 1996 ; Clark et al., 1999 ; Armstrong, 2001 ; Vienneau, 2002). Sans être consensuelles, ces études convergent sur des principes directeurs et des caractéristiques que nous exposons ci-après.

8 Le principe fondamental est que l'école ordinaire doit accueillir tous les jeunes en s'adaptant aux besoins de chacun, tout en apportant ses réponses d'une façon qui soit la plus ordinaire possible.

9 L'école inclusive fait de l'établissement scolaire local le lieu d'éducation de tous les enfants ou adolescents. L'école a une politique d'acceptation qui fait qu'aucun élève n'est refusé pour la nature ou l'étendue de ses besoins particuliers. Ceux-ci ne sont pas « intégrés » dans l'école inclusive, ils y ont leur place, de plein droit, comme tous les autres élèves. L'inscription dans un établissement scolaire se fait principalement sur la base de l'âge. Chaque enfant ou adolescent fréquente donc l'école de son quartier ou de son village. Ainsi, dans chaque établissement, les élèves à besoins éducatifs particuliers sont présents dans une proportion qui ne dépasse pas celle habituellement rencontrée dans la population du quartier.

10 L'école inclusive répond au mieux aux besoins de chaque élève. Les besoins particuliers des élèves doivent être effectivement pris en compte, même en intégration. Chaque enseignant de classe ordinaire doit pouvoir recevoir l'aide des personnes ressources expertes en fonction des besoins particuliers de ses élèves. Ceux présentant des besoins importants qui nécessitaient, lorsqu'ils étaient en établissement spécialisés, la présence de professionnels du secteur santé tels que orthophonistes, psychologues, rééducateur… doivent pouvoir bénéficier de leur aide dans l'école ordinaire. Un projet individuel[5] [5] Ce type de projet existe dans tous les pays sous des noms…
suite est élaboré par tous les partenaires concernés, chacun est conscient de la nécessité de faire les concessions nécessaires à la réalisation d'un projet harmonieux du point de vue de l'élève. Les solutions trouvées font l'objet de projets intégrant des objectifs mesurables dans un délai raisonnable. Une vigilance au quotidien permet de s'assurer de l'adéquation des dispositifs aux besoins, tandis que des révisions programmées régulièrement permettent, si nécessaire, la réactualisation du projet.

11 Les dispositifs spéciaux (classes spéciales, groupes d'aides, unités d'intégration) sont mis en place en réponse aux besoins des élèves effectivement présents dans l'établissement.

12 L'école inclusive est un processus qui amène l'établissement scolaire à trouver des solutions pour scolariser tous les enfants de la manière la plus ordinaire possible. Le fonctionnement par classe n'est qu'un aspect du fonctionnement de l'établissement qui s'est transformé pour répondre aux besoins de tous les élèves (groupes de projets, etc.). Il est notamment possible de s'appuyer sur l'organisation en cycle, le projet d'établissement et la mise en place d'une pédagogie différenciée (et non de réponses individualisées) pour organiser des ateliers dont certains peuvent être très spécialisés (hyper-stimulation, ergothérapie, cours de locomotion, langue des signes…) tout en étant intégrés dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement[6] [6] Là encore, le principe de normalisation a été, au moins…
suite.

13 Toute pratique est pensée à priori pour être adaptée au plus grand nombre. Dans cette optique, une pédagogie de projet ou le travail à partir de situations complexes, permettent une différenciation effective sans surcharger le professeur par la gestion de groupes multiples. Le travail en partenariat au sein de l'équipe pédagogique et en liaison avec des experts permet de disposer d'un éventail de solutions qui ne se limite pas à ce que l'enseignant isolé peut mettre en place dans sa classe. Les professionnels de l'école sont engagés dans un dispositif de formation d'équipe qui leur permet de maintenir leurs connaissances et compétences à jour.

trois modèles de prise en charge des enfants à besoins éducatifs particuliers

L'évolution de l'intégration à l'inclusion résulte d'une évolution des conceptions sur le handicap

14 Depuis plusieurs décennies l'éducation des élèves désignés aujourd'hui comme ayant des besoins éducatifs particuliers n'a jamais dévié de son objectif : apporter la meilleure éducation possible afin de faciliter leur intégration dans la société. Ainsi, en France, la fréquentation des établissements spécialisés était-elle pensée comme un « détour ségrégatif » destiné à faciliter la future intégration sociale de ces élèves (Mège-Courteix, 1999). Sans méconnaitre les visées implicites de relégation des filières d'éducation spécialisée au début du 20e siècle (Gateaux, 1999), il nous semble que ce mode d'organisation correspond avant tout aux modes de pensée de l'époque concernant l'enfant, l'éducation et la différence. Modes de pensée marqués par des valeurs culturelles et sociales qui ont conduit à envisager un cadre ségrégatif puis ordinaire pour l'éducation des personnes à besoins éducatifs particuliers. Les discussions actuelles sur les pratiques inclusives n'étant qu'une nouvelle déclinaison de l'objectif d'intégration sociale.

Une conception du handicap en termes de désavantage plutôt que de déficience.

15 Une source déterminante de changement dans la façon de penser la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers vient de notre perception du handicap. En effet, à partir de la fin des années 1960 les acteurs du secteur (médecins, personnels paramédicaux) prennent conscience du fait que les états handicapants sont beaucoup plus répandus, variés et complexes que ne le donnent à penser les classifications[7] [7] Typologies des handicaps permettant de déterminer qui…
suite (Ainscow, 1996). Les classifications elles-mêmes évoluent rapidement s'éloignant d'une catégorisation objective et immuable de faits biologiques (paralysie, cécité…) pour prendre en compte la relation des personnes à la vie sociale. Ainsi, prend-on conscience que le « normal » « implique une conception de la société qui l'assimile subrepticement et abusivement à un système de déterminismes, alors qu'elle est un système de contraintes » (Canguilhem, 1966).

16 Ces changements traduisent une évolution des points de vue sur le handicap passant d'un modèle médical à un modèle social (Fougeyrollas, 1995 ; Armstrong, 2003). Ils sont aussi révélateurs des difficultés d'un dispositif avant tout orienté vers l'action (allocations, placements). Les ambigüités des classifications conduisant à multiplier les critères d'appartenance aux catégories autant que les catégories elles-mêmes (voir par exemple l'analyse de Maurice, 1995 dans le cas du retard mental). Bref, plus on travaille le concept de handicap, moins on sait ce qu'est une personne handicapée, le concept devient polysémique (Salbreux, 2002) connoté négativement, inopérant pour la recherche et l'on prend conscience qu'il est avant tout une construction sociale (Plaisance, 1999) ; le degré de handicap étant fonction de la compensation sociale que la personne reçoit.

17 L'organisation mondiale de la santé (OMS) a entériné ces évolutions dans ses révisions de la classification internationale du handicap en 1980 puis en 2002 (cf. Hamonet, 2002, pour un historique). Ces évolutions ont amené à des changements de dénomination particulièrement intéressants : de handicapé, on est passé à personne handicapée puis à personne en situation de handicap. Ces changements de termes sont révélateurs des trois étapes par lesquelles sont passés les modèles du handicap d'abord centrés sur la maladie (déficience), puis sur la personne (incapacité) et enfin sur la situation (désavantage). Ces qualifications du handicap proposées par Philip Wood dans le cadre de ses travaux pour l'OMS s'avèrent déterminantes pour comprendre l'évolution de l'attitude de nos sociétés envers la différence (voir par exemple Maudinet, 1999).

18 Ainsi, de nos jours il est admis que les conséquences du handicap sont, du moins pour l'école, plus importantes que le handicap lui-même (le concept opérant étant alors désavantage plutôt que déficience). De plus, cette évolution vers une conception sociale du handicap amène à prendre en considération de nombreuses situations où des personnes subissent un désavantage sans qu'il ait pour origine une maladie ou une déficience (Fougeyrollas, 1995).

19 La conception du handicap a donc changé, on le perçoit maintenant en terme de désavantage. En conséquence c'est la société, et dans le cas de l'école, l'établissement scolaire et les prises en charge éducatives offertes aux élèves qui conduisent, ou non, à des situations handicapantes pour les élèves porteurs d'une déficience, et plus généralement pour tout élève à besoins éducatifs particuliers. De fait, on s'aperçoit que l'approche inclusive ne désigne pas simplement une intégration « poussée », elle résulte d'un changement paradigmatique et conduit à un changement structurel (Harvey, 1995) de l'école qui a maintenant la mission d'accompagner tous et chaque enfant à avancer au mieux dans les apprentissages.

Inclusion : quelle pertinence pour le système français ?

20 Dans le cas de la France, le terme en usage – intégration – utilisé depuis plus de 20 ans, regroupe des réalités très différentes allant de l'intégration-mainstream à l'école inclusive. La conséquence de cette polysémie est que parler d'intégration ne nous informe pas sur les pratiques effectives. Par exemple, le fait de dire d'un enfant qu'il suit une scolarité en intégration scolaire veut-il dire qu'il fréquente une classe spécialisée dans une école ordinaire (intégration-mainstream) ou que sa scolarité se fait en classe ordinaire, avec le soutien d'une unité d'intégration (ce qui se rapprocherait de l'école inclusive) ?

21 Repérer dans les attitudes et pratiques, celles qui relèvent d'une école inclusive aurait le mérite de la clarté. Par ailleurs, leur promotion nous semble offrir plusieurs opportunités au système éducatif français :

22 L'opportunité d'une évolution structurelle de l'école. L'intégration s'est mise en place dans une école dont une fonction était de repérer des élites. Dans cette école, une fois les bases du lire/écrire/compter acquises, il n'y avait aucun sens, pas plus économique que social à ce que tous les enfants réussissent (Baudelot & Establet, 1971). C'est cette école, avec une organisation pratiquement semblable, qui doit maintenant faire en sorte que tous les enfants qui lui sont confiés réussissent au mieux de leurs possibilités (Marshak, 2003). Il n'est pas étonnant alors que l'intégration ne se développe pas vraiment depuis 20 ans, confrontée à une impossibilité structurelle. Par contre, l'inclusion, que l'on pourrait considérer comme une réponse spécifique à une population limitée, interroge bien au-delà « les visées, les pratiques et les stratégies de toute entreprise éducative » (Gardou & Develay, 2001).

23 Par le développement de pratiques inclusives, on pourrait ainsi espérer dépasser le dilemme dans lequel se trouvent de nombreux enseignants confrontés à des publics hétérogènes : enseigner aux meilleurs, au risque de perdre les plus faibles ou enseigner aux plus faibles, au risque de faire baisser le niveau, à moins que l'on enseigne à « l'élève moyen standard », ralliant ainsi la majorité, tout en délaissant les marges ! Par une transformation en profondeur de l'école, l'approche inclusive a la prétention de rejoindre tous les élèves, sans faire baisser le niveau, autrement dit, d'être véritablement équitable.

24 Nous pourrions espérer dépasser la stagnation constatée dans de nombreux pays occidentaux de l'accueil à l'école ordinaire des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers (voir, par exemple Zucman, 2002, pour la France). En effet, si l'on considère que l'intégration des enfants qui pouvaient l'être sans adaptation autre que matérielle est déjà bien avancée (c'est le cas notamment de la plupart des enfants souffrant d'un handicap sensoriel ou moteur). L'étape suivante consiste à intégrer des élèves qui n'ont pas accès aux apprentissages dans le cadre d'un enseignement traditionnel. En France, plus de 90 000 enfants et jeunes sont en attente d'une scolarité ordinaire (CTNERHI DREES et DGAS, 2004) du fait d'un handicap, et beaucoup plus encore si l'on prend en compte les élèves en grande difficulté scolaire et/ou comportementale.

25 L'opportunité d'aider tous les élèves qui en ont besoin. Si la réflexion menée concerne bien souvent les élèves présentant des déficiences importantes, elle constitue une opportunité pour aider les élèves en difficulté « ordinaire », et pour lesquels les moyens sont souvent limités. Ainsi, apporter une réponse aux besoins « éducatifs » de chaque enfant et adolescent, sans nécessairement opérer une classification médicale ou sociale rend possible, par exemple, la mise en place d'un groupe d'aide en lecture pour les élèves qui en ont besoin, ceci quelle que soit l'origine de leurs difficultés ou de leurs déficiences (Thomazet, 2000). De plus, cette approche relance un questionnement sur la pertinence de certaines filières telles que les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) au recrutement sociologiquement marqué (Goigoux, 1999) alors que les moyens dont ils disposent pourraient constituer une aide efficace pour tous les élèves en difficulté des collèges.

26 Une école réellement inclusive, on le voit encore ici, est dépendante de la capacité de l'école – et donc de ses enseignants à mettre en place une différentiation pédagogique – et à être innovants. Croire qu'une démocratisation de l'école consiste à donner à tous l'enseignement qui a jusqu'ici convenu à un petit nombre de privilégiés autrefois, c'est condamner des élèves à affronter des contenus et des modes d'enseignement auxquels, pour des raisons personnelles, sociales ou familiales, ils ne sont pas préparés.

27 La nouvelle loi pour l'égalité des droits et des chances apporte des réformes intéressantes et son application offre la possibilité d'avancées significatives vers l'école inclusive.

28 L'établissement scolaire du secteur, devient l'école de chaque enfant. On passe de la « préférence » (pour une scolarité ordinaire) (précédente loi de 1975) au principe général et ordinaire d'obligation scolaire. De même, la nouvelle loi a fait disparaitre toute référence à « l'éducation spéciale », les dispositifs spécialisés devenant des ressources permettant, en fonction des besoins, l'aménagement de « parcours de formation adapté ». Enfin, même si elle continue à parler de personnes handicapées (probablement pour des raisons financières), plutôt que de personnes en situation de handicap, la loi de 2005 se situe clairement dans une approche sociale, présentant le handicap comme situationnel.

29 Ces aspects de la loi constituent des avancées majeures en direction de l'école inclusive. Cependant, il en est d'autres qui peuvent inquiéter, comme la création d'un droit à compensation, qui pourrait amener à rechercher des aides individuelles à titre de compensation du handicap, au détriment d'une réponse globale du système éducatif aux besoins de tous les élèves (Daubannay, 2005). Les USA sont largement engagés dans cette voie et chaque établissement scolaire doit faire la preuve qu'il répond aux besoins particuliers de chaque élève qu'il accueille, au risque d'avoir à financer sur ses fonds propres une scolarité mieux adaptée dans un autre établissement (Horn & Tynan, 2001).

Conclusion

30 Partant d'une question d'évolution terminologique, nous avons pointé une différence conceptuelle ayant des conséquences importantes sur les pratiques éducatives pour tous les enfants. Nous avons fait remarquer qu'il pouvait y avoir des avantages, dans la situation française, à utiliser un terme pour qualifier les dispositifs éducatifs répondant aux besoins particuliers des élèves selon les principes de l'école inclusive.

31 Un mot est nécessaire pour désigner ces pratiques, que ce soit inclusion, ou tout autre mot que l'on jugera une traduction plus pertinente. Bien sûr, le seul changement de mot ne permettra pas de changer les pratiques, mais il permettra de penser autrement l'accueil de tous les enfants à l'école ordinaire… car les mots aussi font les choses (Plaisance, 1999).

32 La mise en place d'une école inclusive nécessite de relever de nombreux défis, aussi bien au niveau des attitudes, des ressources que des savoir-faire (Vienneau, 2002). Cependant, face à l'espoir quelle suscite pour de très nombreux jeunes et leurs familles, nous ne pouvons plus attendre pour « faire que l'École de tous et de chacun, l'École de tous les âges de la formation scolaire et professionnelle devienne réellement ce premier et dernier “lieu commun” des apprentissages, du partage et de la citoyenneté » (Daubannay, 2002).

Encart : au risque d'une caricature, nous tentons de décrire ce que pourrait être la scolarité au collège d'un adolescent présentant un retard mental important.

Jean-Paul, enfant porteur de trisomie 21, est âgé de 13 ans, son efficience scolaire est très faible (il ne sait pas encore lire), mais, comme tous les adolescents de son âge, il fréquente l'école de son quartier. Son arrivée au collège a été anticipée et l'équipe éducative, en partenariat avec le dispositif spécialisé qui a suivi l'enfant à l'école primaire (SESSAD[8] [8] Service d'éducation spécialisée et de soins à domicile. …
suite et enseignant spécialisé), a pu préparer un projet individualisé. Une évaluation des habiletés sociales a permis de faciliter son entrée dans la vie du collège alors qu'une évaluation pédagogique a formalisé des objectifs à atteindre avec une échéance raisonnable, compte tenu des capacités d'apprentissages de Jean-Paul.
Jean-Paul est scolarisé la majeure partie de son temps dans une classe de sixième. Il participe à plein temps aux cours de musique, EPS, arts plastiques et, en fonction des projets mis en place par les professeurs, à certains autres cours. Il va alors participer aux mêmes activités que les autres élèves, sans pour autant avoir les mêmes objectifs (par exemple, il peut travailler en biologie sur la croissance des plantes avec des élèves de 6e qui eux, vont travailler sur la notion d'espèces). À certains moments (au moins deux heures par jour), l'organisation des cours (travaux de groupes, ateliers) permet de mettre en place les apprentissages particuliers nécessaires à Jean-Paul (et à d'autres enfants certainement).
Par ailleurs, Jean Paul a des besoins non scolaires (orthophonie, psychomotricité, développement d'une vie sociale autonome) qui pourraient prendre place pendant le temps scolaire afin de ne pas surcharger son emploi du temps. La réponse à ces besoins nécessite des moyens. Certains sont déjà disponibles dans l'établissement (professeurs), d'autres peuvent être apportés par le SESSAD, d'autres enfin doivent être ajoutés (par exemple, intervention d'enseignants spécialisés pour un travail de coordination et d'intervention pédagogique, par exemple pour l'apprentissage de la lecture).

COMMENT PASSER DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION ? - Dossier coordonné par Marie-Françoise CROUZIER

prisme — 2013-05-21T14:10:16Z

Depuis la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées, un ensemble de textes législatifs a défini un véritable droit des jeunes à être scolarisés en milieu ordinaire. Ainsi tous les élèves qui vivent sur le territoire national devraient-ils pouvoir fréquenter l'école de leur quartier au mieux de leurs possibilités. La loi du 11 février 2005 en souligne encore le bien-fondé. Mais les limites qui l'accompagnent laissent craindre une mise en application encore limitée. De nombreux auteurs ont déjà tiré les sonnettes d'alarme : « des dizaines de milliers d'enfants handicapés ou en grandes difficultés sont actuellement peu scolarisés, mal scolarisés ou pas scolarisés du tout ! » (Bonjour, Lapeyre, 2004). Si les données statistiques disponibles en ce domaine présentent toutes un caractère incertain[1] [1] Le recensement et le suivi du nombre d'élèves handicapés…
suite, elles montrent l'existence de nombreux exclus du système médico-socio-pédagogique. Depuis une décennie, ces chiffres tendent cependant à diminuer. Le rapport igen-igas (1999) indique par exemple : « au cours des cinq dernières années, dans les départements ayant cherché à développer l'intégration scolaire, l'accroissement du nombre d'enfants correctement intégrés dans le premier degré peut être évalué entre 10 et 30 %, alors que dans le second degré, ce même accroissement peut être évalué entre 15 et 20 % ». Ces avancées ne peuvent faire oublier que l'intégration scolaire reste parcellaire et que les résultats des évaluations de compétences de l'ensemble des élèves[2] [2] Résultats de l'évaluation pisa 2003 (Programme pour…
suite tendent à remettre en cause l'organisation traditionnelle française. Notre système mixte, qui fait coexister éducation spécialisée séparée et/ou intégration, apparaît pour beaucoup peu satisfaisant. Il entretient dans l'imaginaire collectif l'existence de deux mondes : l'un « marginal » réservé aux élèves qui s'écartent de la norme, l'autre « normal » conçu pour tous les autres. Cet univers éducatif historiquement clivé s'accommode de passerelles permettant à un petit nombre d'intégrer le système ordinaire, ou au contraire de le quitter presque incognito.

2 Enseignante spécialisée durant plus de vingt ans[3] [3] En centre de rééducation de l'ouïe et de la parole,…
suite, proviseure adjointe en lycée professionnel et chercheure en sciences de l'éducation, mon expérience dans le domaine de l'adaptation et de l'intégration scolaire me conduit aujourd'hui à prendre position en faveur d'une école inclusive, attentive à chacun sans exception. Je me fais ainsi l'ambassadrice d'un courant international qui donne lieu à des débats souvent passionnés. Dans quelle mesure et à quelles conditions le concept d'inclusion peut-il faire disparaître toute discrimination et modifier ainsi durablement le paysage éducatif ? Comment passer de l'intégration à l'inclusion scolaire ?

3 Le terme d'intégration appliqué aux élèves en situation de handicap est aujourd'hui souvent récusé. Le rapport Lachaud (2003) le présente comme un abus de langage lourd d'implicite : « Il est temps de cesser de parler d'intégration scolaire car il n'est pas concevable qu'un individu ait besoin d'intégrer la communauté nationale sauf à en être étranger. » La notion d'inclusion scolaire, bien que critiquée[4] [4] En langue française, le terme d'inclusion utilisé en…
suite, lui est préférée. Elle implique un changement radical de perspective dans notre système éducatif trop souvent clivé entre secteur « ordinaire » et secteur de l'adaptation et de l'intégration scolaire. Elle se réfère à des valeurs ayant trait à une société valorisant la diversité et les différences entre êtres humains et constitue ainsi un processus particulier de construction de communauté. S'appuyant sur la présence des enfants ou adolescents à besoins éducatifs spécifiques, elle la considère, non comme un ralentissement ou une perturbation pour les autres élèves, mais comme une richesse. Les ajustements pédagogiques qu'ils suscitent sont en effet facteurs de progrès pour tous.

4 La tradition française est ébranlée par cette évolution de la pensée, comme le montre Bernard Gossot, inspecteur général de l'Éducation nationale. Mais si l'intérêt du passage d'un système d'éducation intégrative à un système inclusif est reconnu au niveau politique, il reste à opérer une « véritable révolution des consciences »… L'histoire de Pierre, racontée parNicole Lacroix, écrivain, est à ce titre édifiante. Un parmi d'autres, cet élève ouvre la voie d'une éducation pour tous, sans étiquette. Refusant la notion même d'intégration, il vit une situation « inclusive » exemplaire, alors même que le concept n'est jamais évoqué. Dans cette mise en acte spontanée, le développement d'une reliance entre pairs, entre famille et professionnels, entre professionnels eux-mêmes, semble la clé de la réussite. Les situations de Viky et Léa, présentées par Michèle Lapeyre, psychologue scolaire, montrent les aléas générés par les pratiques intégratives et soulignent l'intérêt de bâtir une école inclusive. Cette élaboration cependant ne peut se faire sans analyse structurelle. Aussi Serge Ebersold nous convie-t-il à étudier l'organisation requise, évoluant d'un modèle médical à un modèle managérial. Les ressources mises au service des enseignants sont elles aussi la cible de nécessaires transformations. Claude Baudoin, directeur du crdp de Créteil, s'en fait l'écho.

5 Les notions d'intégration et d'inclusion relèvent-elles uniquement d'une bataille sémantique comme le laisse entendre Jean-Manuel Hergas ? Ce dernier, cadre RH/Organisation chez thales, raconte comment le contexte de sa scolarisation, loin de se transformer en situation de handicap, a intégré les contraintes générées par sa déficience motrice et lui a permis de poursuivre des études de haut niveau. Pour lui les facteurs déterminant la réussite d'une scolarité « en milieu ordinaire » relèvent essentiellement de « rencontres » qui permettent à chacun d'occuper sa place. Les députés européens, Henri Weber et Christa Prets, introduisent à une lecture plus politique de la situation européenne relative à l'intégration et au handicap. L'exigence d'évaluation qui en découle vise expressément l'amélioration de la qualité du service public. Bien comprise, elle permet d'analyser les pratiques eu égard aux objectifs poursuivis, de maintenir et diffuser ce qui fonctionne bien, de transformer ce qui ne donne pas entière satisfaction. Elle introduit par conséquent les acteurs à une démarche de recherche et de veille permanente. José Puig, inspecteur d'académie et inspecteur pédagogique régional, directeur des études de la Fondation santé des étudiants de France, donne des clés de lecture pour aborder les multiples discours actuels. Il clarifie la notion d'accompagnement scolaire, et en donne des repères pour l'action. L'étude européenne, rapportée par Claudie Rault, inspectrice de l'Éducation nationale ais, responsable académique des formations, montre les besoins en ce domaine chez les enseignants débutants et soumet aux différents pays membres de la communauté une liste de préconisations.

6 Siri Wormnæs, professeur associé au département des besoins éducatifs spécifiques à l'université d'Oslo, illustre cette posture. Il retrace l'histoire du passage de l'intégration à l'inclusion scolaire en Norvège. Loin de présenter cette transformation comme un modèle à reproduire, il invite chacun à inventer la voie d'une mutation culturelle adaptée à chaque entité nationale, en vue d'une école inclusive au service de tous les élèves.

7 Jean-Pierre Garel, chercheur et professeur honoraire au cnefei, balise le domaine de l'éducation physique et sportive. À partir de situations concrètes, il interroge la pertinence et les limites de l'adaptation des situations aux élèves et trace, tel un funambule sur son fil, l'équilibre périlleux à tenir. Cet équilibre qui met en tension « singulier et universel », « particulier et collectif », « identité personnelle et culture partagée » relève de compétences professionnelles pouvant faire l'objet de formation.

Notes

[ 1] Le recensement et le suivi du nombre d'élèves handicapés scolarisés sont difficiles pour deux raisons. La première tient à la notion même de handicap et à sa reconnaissance. La seconde est relative à la diversité des modes de scolarisation et à leur évolution rapide dans le temps.

[ 2] Résultats de l'évaluation pisa 2003 (Programme pour le suivi des acquis des élèves), enquête internationale pilotée par l'ocde. http://www.pisa.oecd.org/

[ 3] En centre de rééducation de l'ouïe et de la parole, classe de perfectionnement, classe thérapeutique, groupe d'aide psychopédagogique, réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté.

[ 4] En langue française, le terme d'inclusion utilisé en biologie a une fâcheuse connotation d'enfermement.

LA FRANCE VERS UN SYSTEME INCLUSIF ? - Bernard GOSSOT, Inspecteur général de l'Éducation nationale

prisme — 2013-05-21T13:59:36Z

Après s'être engagée, non sans quelque lenteur, vers une démarche d'intégration des sujets handicapés dans les différents domaines de la vie sociale, la France se trouve confrontée à un mouvement assez nouveau, qui prolonge le précédent en lui donnant un sens plus large et plus dynamique : le processus d'inclusion, émanation du concept anglais d'inclusive education. Si les politiques publiques d'éducation s'accordent en apparence sur l'intérêt du passage d'un système d'éducation intégrative à un système inclusif, suivant en cela les recommandations internationales, comment la Nation se met-elle en position pour le concrétiser et se placer au diapason des pays voisins ? Quels sont les freins qu'elle doit dépasser pour y parvenir ?

Si la démarche d'intégration s'est réalisée avec une certaine prudence dans notre pays, c'est, entre autres, parce que l'héritage d'un passé prestigieux, fait d'un accueil et d'une prise en charge volontaristes des jeunes reconnus handicapés dans des établissements spécialisés est resté très prégnant. Cité bien souvent comme modèle dans les pays voisins, ce type d'accueil et d'encadrement a nourri une forme de nostalgie chez les différents acteurs éducatifs et médico-sociaux qui ne comprenaient pas toujours les raisons pour lesquelles il était préférable de placer les enfants et adolescents « handicapés », donc « diminués », dans les situations inconfortables de la vie quotidienne, alors qu'ils bénéficiaient d'un cadre sécurisant, de soins adaptés et de personnels spécialisés permanents leur assurant les meilleures conditions de développement. Changer de paradigme n'est pas chose aisée quand on est persuadé de quitter un milieu protecteur pour aller vers un milieu plus hostile, même si des écrits et déclarations venant de tous horizons plaident pour une transformation radicale de la pensée et des comportements.

Des textes législatifs et réglementaires sont utiles mais ne suffisent pas à modifier les représentations et les attitudes. Il serait illusoire et un peu naïf de la part des concepteurs et des dirigeants d'imaginer qu'il suffit de publier des recommandations généreuses et séduisantes pour qu'elles recueillent l'adhésion et soient appliquées. L'évolution de la pensée demande la poursuite d'une réflexion étayée par une action. En France, si l'intégration des jeunes en situation de handicap a connu un certain essor vers les années 1980, il faut bien admettre en le regrettant que les orientations qui l'avaient impulsée ont été quelque peu obérées par un mouvement plus large relatif à la prise en compte des publics dits « difficiles », notamment dans le cadre d'une politique d'éducation prioritaire. Une politique d'inspiration plus sociale a laissé sur le bord du chemin les situations singulières que représentaient les jeunes en situation de handicap. Certes, périodiquement, des textes rappelaient l'intérêt de la démarche d'intégration, mais un manque d'accompagnement volontariste de la part des décideurs et des acteurs les a maintenus dans le registre de l'incantation.

Précisément, la dimension sociale du handicap, héritière de la classification de Wood, n'a pas été saisie et une confusion a été maintenue dans les esprits, entretenue par les commissions d'éducation spéciale qui continuent d'orienter les jeunes selon les critères traditionnels. Inutile d'ajouter que la référence aux besoins éducatifs particuliers n'a pas encore pénétré les esprits, d'autant qu'il s'agit d'une notion encore floue et mal stabilisée, qui connaît des déclinaisons différentes selon les pays et qui peine à faire le lien entre la grande difficulté et la situation de handicap. Un tel appui s'avère pourtant pertinent car il permet de corriger les limites et les dérives de la démarche d'intégration.

Les limites se traduisent par une focalisation de l'intervention sur l'individu afin de faciliter son adaptation à l'environnement. C'est donc le sujet qui est sollicité, et implicitement considéré comme porteur, voire responsable, de son handicap. C'est à lui qu'il est demandé de faire le nécessaire pour occuper sa place parmi les autres : à l'école par exemple, c'est à lui qu'il est demandé de réussir dans les apprentissages tels qu'ils sont dispensés à ses pairs. L'école n'est pas mise en cause ni interpellée dans son fonctionnement.

Les dérives affectent le rapport « ordinaire/spécialisé » pour ce qui concerne le contexte comme pour ce qui traite des personnels. Au motif que l'intégration est l'affaire de tous et en tous lieux, une conception restrictive et simpliste de la démarche intégrative laisse entendre que le milieu ordinaire doit rester ordinaire et que, par exemple à l'école, tous les enseignants sont en mesure d'accueillir les élèves en situation de handicap, pourvu que ceux-ci soient aptes à suivre les enseignements scolaires. En conséquence, il n'y aurait plus lieu de former des personnels spécialisés et, par ailleurs, les élèves handicapés qui ne sauraient s'engager dans les apprentissages scolaires ne pourraient pas être accueillis dans les établissements ordinaires. Ils seraient donc relégués dans les établissements spécialisés. L'intégration crée une confusion dans les fonctions et porte en elle, de manière consubstantielle, l'exclusion.

La démarche d'inclusion tente de corriger ces travers. Centrée sur l'analyse des potentialités et des besoins des sujets en situation de handicap, elle vise l'adaptation de l'environnement et la participation des différents acteurs pour que tout sujet, quel que soit son handicap, ait tout naturellement sa place parmi ses pairs, dans tous les lieux de la vie sociale ou privée. Dans le système éducatif, il s'agit de créer les conditions d'accueil de tous les jeunes dans les écoles ou établissements les plus proches de leur lieu de vie. La France vient de se doter d'une loi votée très récemment (11 février 2005) et intitulée « Loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». La problématique de ce texte législatif s'inscrit en grande partie dans la démarche d'inclusion et doit permettre à chaque sujet porteur d'un handicap de trouver sa place ainsi que d'exercer ses droits dans un environnement qui lui sera ouvert moyennant les adaptations nécessaires. Par ailleurs, la formation des enseignants spécialisés a été rénovée dans cet esprit. Ouverte aux professeurs du premier comme du second degré, elle a pour mission de les préparer à dispenser un enseignement adapté, en partenariat avec les différents professionnels concernés et en tenant compte des éléments du contexte familial, culturel et social.

C'est donc moins d'inclusion que de scolarisation qu'il s'agit. Et, pour ce faire, certains évoquent la nécessité de moyens supplémentaires importants. Certes, on peut toujours souhaiter davantage de ressources financières, matérielles ou humaines. Mais en réalité cette question sert trop souvent d'argument pour masquer le refus de l'accueil des jeunes dans un milieu naturel de vie, et de prétexte pour ne pas s'engager nonobstant une bonne volonté affichée. Les moyens existent, ils se situent dans la conscience des hommes, et la démarche d'inclusion appelle une véritable révolution des consciences qui passe par le traitement de l'état de véritable schizophrénie dans laquelle se trouve notre société : une dualité acceptée, parfois cultivée, faite d'une part d'un discours humaniste, généreux, solidaire et fraternel, et d'autre part de comportements individualistes et égoïstes jusqu'à la veulerie. Le choix d'une politique inclusive ne peut s'opérer par la seule force d'une loi, il relève d'une nécessité morale qui soulève des questions d'ordre éthique, politique et social. La mutation que doivent effectuer les acteurs de l'école nécessite leur mobilisation sur ces questions de société et fait appel à l'imagination que leur suggère la loi.

Bernard Gossot

Inspecteur général de l'Éducation nationale

LA COLLABORATION ECOLE-FAMILLE EN CONTEXTE D'INCLUSION : entre obstacles, risques et facteurs de réussite - Serge J. LARIVEE, Jean-Claude KALUBI et Bernard TERRISSE

prisme — 2013-05-21T13:52:14Z

RESUME

INTRODUCTION

DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION

PRINCIPE DE NORMALISATION

PRINCIPE DE VALORISATION DE ROLES SOCIAUX

PRINCIPE DE PARTICIPATION DE TOUS LES ACTEURS CONCERNES

PRINCIPE DE SOUTIEN A L'AMELIORATION DE LA COLLABORATION AVEC LES FAMILLES

- Première condition : identification des besoins

- Deuxième condition : la coordination et la concertation

- Troisième condition : la coopération

ACTIONS DE SOUTIEN ET RESSOURCES PARTICULIERES

LES OBSTACLES ET FACTEURS DE RISQUE

LES FACTEURS DE REUSSITE

CONCLUSION

NOTE

REFERENCES

EDUCATION INCLUSIVE : DU PRET-A-PORTER EDUCATIF A LA CULTURE DU SUR-MESURE - Marie-Françoise CROUZIER, Chargée de cours à l'université Lumière Lyon2, proviseure adjointe - Charles GARDOU, Professeur des universités, directeur de l' Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation (ISPEF, université Lumière Lyon2)

prisme — 2013-05-21T13:38:46Z

Résumé :

L'éducation inclusive ne peut advenir sur décret. La transformation qu'elle implique, à savoir de passer d'un prêt-à-porter éducatif à une culture du sur-mesure, sous-tend une véritable rupture dans les pratiques. La sphère dite spécialisée ne peut plus être pensée à côté ou en parallèle du système qualifié d'ordinaire. Elle doit au contraire se coupler aux actions éducatives destinées à tout un chacun. L'étude du fonctionnement des Rased permet d'identifier la rupture à opérer et trace la voie d'une mutation désormais indispensable. Le rôle symbolique des enseignants spécialisés est de mettre au jour l'attente illusoire des maîtres généralistes, de susciter des interrogations sur les pratiques observées et de déplacer les énergies à l'oeuvre vers des aides sur mesure à inventer collégialement.

L'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers continue de s'inscrire dans le champ de l'Adaptation et d'intégration scolaire. Elle consiste à maintenir en école primaire les enfants précédemment relégués dans des filières spécialisées. Ceux-ci, sans pour au tant répondre aux exigences normatives, bénéficient alors d'une scolarisation classique moyennant une aide particulière. Ainsi la notion même d'intégration induit-elle d'emblée un fossé naturel entre maîtres généralistes et spécialisés.

Les premiers sont chargés d'enseigner aux élèves sans dénomination particulière, les seconds destinés à aider tous les enfants appelés tour à tour inadaptés, en difficulté, à besoins éducatifs particuliers, etc. Dans les représentations communes, les enseignants spécialisés ont pour mission de prendre en charge ceux qui s'éloignent de la moyenne.

Cette conception, toujours vivace, constitue un obstacle majeur à l'éducation inclusive qui suppose que chacun, spécialisé ou non, travaille au service de tous les élèves, quelles que soient leurs singularités. Aussi le Réseau d'aides spécialisées (Rased) constitue-t-il un réel vecteur de transformation de la culture de l'école.

Le rôle symbolique des professionnels qui en font partie ouvre la voie à une rupture dans les conceptions et les pratiques éducatives.

UNE ILLUSION : LA SPECIFICITE DE L'EDUCATION SPECIALISEE

UN APPUI : LA FONCTION SYMBOLIQUE DU RESEAU D'AIDES SPECIALISEES

UNE MUTATION : LA GENERALISATION D'UNE EDUCATION INCLUSIVE

INTEGRATION ET INCLUSION DES JEUNES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP DANS LES DISPOSITIFS D'ACCUEIL PERISCOLAIRES HAUTS NORMANDS - Rapport coordonné par Laurence THOUROUDEF

prisme — 2013-05-21T13:07:14Z

Table des matières

Première partie : Cadrage théorique

1.Volet scientifique

1.1. L‟objectif de la recherche

1.2.Trois axes de travail

1.3. Les tâches scientifiques réalisées

2.Données de cadrage

3. L'inclusion en France : état de la question

Deuxième partie : Enquête épidémiologique

1.Définition et reconnaissance du handicap

2.Les prestations de compensation pour les enfants de moins de 6 ans

3.Les structures d'accueil des enfants de moins de 6 ans

4.Épidémiologie des handicaps de l'enfant

5.L'accueil des enfants handicapés en chiffres

6. Méthodologie

6.1. Incidence annuelle des enfants de moins de 6 ans reconnus comme handicapés entre 2000 et 2008

6.2. Prise en charge des enfants de moins de 6 ans reconnus handicapés

7. Résultats

7.1. Estimation de l‟incidence annuelle des enfants handicapés de moins de 6 ans

7.2. Analyse de la prise en charge de 60 enfants handicapés

Conclusion

Troisième partie : Enquête psychologique

1.Points de vue des enfants de moins de 6 ans sur la vie à l'école d'un camarade handicapé : adaptation des méthodes des « focus groupes » et des photographies commentées

1.1.Démarche générale

1.2.Focus groupes

1.3.Méthodologie

1.4.Population

1.5.Résultats

2.Points de vue des enfants de moins de 6 ans sur la vie à l'école d'un camarade handicapé : adaptation de la méthode des photographies commentées

2.1.Procédure

2.2.Résultats

Conclusion

Extrait d'un corpus de focus groupe avec 5 enfants de 6 ans à propos de leur camarade de classe handicapé (trisomie 21)

Quatrième partie : Enquête sciences de l'éducation

Chapitre 1 : Présentation de l'enquête

1.1.Cadrage problématique

1.2. Méthodologie

1.3.Description synthétique de la population

Chapitre 2 : Dialectique choix /contrainte

2.1.Accueil d'un enfant handicapé : entre choix et contrainte

2.1.1. Accueil au sein de la famille

Moment du diagnostic

Représentations du handicap

2.1.2. Accueil à l‟école

Direction sous contrainte ?

Enseignants compétents ?

AVS-EVS en capacité ?

2.2.Définition du projet de vie : scolarité et suivi

2.2.1. Un parcours du combattant

2.2.2.Choix du mode de scolarisation

2.2.3.Choix du mode de suivi

2.3.Relations parents, enfants et professionnels

2.3.1.Un dispositif complexe

2.3.2.Relations entre parents et professionnels à l‟école

2.3.3.Relations entre parents et professionnels hors école

2.3.4.Relations entre professionnels scolaires et médicaux

Chapitre 3 : Répercussions sur l'organisation du travail et de la vie familiale

3.1.L'organisation du travail des professionnels

3.1.1.La question des effectifs

3.1.2.L‟importance des autres professionnels

3.1.3.Les adaptations temporelles : ses déterminants

3.1.4.Les adaptations matérielles et spatiales

3.1.5.Les outils de suivi de l‟enfant

3.2.L'accompagnement éducatif

3.2.1.L‟activité pédagogique

3.2.2.Les objectifs pédagogiques et développementaux

3.2.3.L‟organisation spatiale et la position de l‟enfant

3.2.4.Les limites à l‟accompagnement

3.2.5.Les doutes sur le bien-fondé de la scolarisation

3.2.6.Les apports de l‟accueil d‟un enfant handicapé

3.3.Les répercussions sur les pratiques en interne

3.3.1.L‟assouplissement des règles

3.3.2.Une surveillance permanente

3.3.3.L‟adaptation des pratiques

3.3.4.Répercussions de l‟accueil : points de vue des directrices de crèche

3.4.L'organisation familiale au quotidien

3.4.1.La répartition des tâches

3.4.2.La prise en compte de la fratrie : des frustrations et des atouts

3.4.3.La gestion du quotidien

3.5.L'organisation professionnelle des parents

3.5.1.Les conditions de l‟activité professionnelle

3.5.2.Concilier travail et disponibilité

3.5.3.L‟utilisation de congés parentaux

3.6.Le réseau relationnel et social

3.6.1.L‟éloignement des amis, de la famille

3.6.2.Le maintien ou l‟élargissement des relations amicales et familiales

3.6.3.Le réseau social

3.6.4.Un regard social contrasté

Chapitre 4 : Fonctions et statuts des savoirs dans les situations d'inclusion éducative de la petite enfance

4.1. La nomination : une attente et des effets

4.1.1.Le statut de la nomination

4.1.2.Circonscrire la différence

4.2. La nécessaire profanation des savoirs experts

4.2.1. Une affaire de légitimité professionnelle

4.2.2. Des savoirs assujettis et dissymétriques

4.3. Alliance ou concurrence des savoirs

4.3.1. Des savoirs d‟origines et de statuts divers

4.3.2. Des savoirs divers qui restent à relier

4.4. Les savoirs collectifs des organisations

4.5. Savoirs asymétriques et professionnalisation des parents

4.6. La professionnalisation des personnels peu ou pas formés

4.6.1. Conditions d‟emploi de ces professionnels

4.6.2. Les difficultés rencontrées

4.6.3. Comment apprennent-elles leur métier ?

4.6.4. Quel rôle jouent les prescriptions ?

4.6.5. Quelle reconnaissance ?

Chapitre 5 : Continuité/ rupture dans les milieux éducatifs

5.1.Continuité/ rupture dans la vie familiale

5.1.1. La temporalité des démarches liées à la découverte du handicap

La transmission d‟informations

L‟attente et la difficulté des démarches

5.1.2. L‟organisation de la vie familiale et sociale

L‟organisation/réorganisation de la vie familiale

La vie sociale : entre participation forcée et isolement

5.1.3. L‟organisation de la vie professionnelle

5.2.Continuité/ rupture entre le milieu familial et le milieu scolaire

5.2.1.Continuité dans les objectifs éducatifs : les enseignants

5.2.2. Continuité dans les objectifs éducatifs : les parents

5.2.3. Rupture dans les objectifs éducatifs : les enseignants

5.2.4. Rupture dans les objectifs éducatifs : les parents

5.2.5. Continuité dans l‟évaluation des progrès et du suivi de l‟enfant : les enseignants

5.2.6. Continuité dans l‟évaluation des progrès et du suivi de l‟enfant : les parents

5.2.7. Rupture dans l‟évaluation des progrès et du suivi de l‟enfant : les enseignants

5.2.8. Rupture dans l‟évaluation des progrès et du suivi de l‟enfant : les parents

5.3. Continuité/rupture entre partenaires autour de l'enfant scolarisé

5.3.1. La temporalité de la mise en place de l‟accompagnement

5.3.2. Continuité dans l‟accompagnement de l‟enfant dans l‟école

5.3.3. Rupture dans l‟accompagnement de l‟enfant dans l‟école

5.3.4. Continuité entre enseignants et professionnels spécialisés hors école

5.3.5. Manque de continuité entre enseignants et professionnels spécialisés hors école

5.4.Continuité/ rupture entre la crèche et l'école maternelle

5.4.1. Crèches, écoles maternelles : deux déclinaisons de l‟inclusion

5.4.2. La socialisation : un objectif à double détente

Conclusion générale

Bibliographie

Liste des sigles

DE L'INTEGRATION A LA SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES : état des lieux et nouveaux besoins de formation des enseignants - Éclairages sur la situation européenne

prisme — 2013-05-21T12:34:54Z

SOMMAIRE

Résumé et guide de lecture

I. ÉLABORATION ET MISE EN ŒUVRE DE LA RECHERCHE

1.L'appel d'offres

2.Axes problématiques de la réponse

3.Projet de déploiement opérationnel

4.Les mises en œuvre méthodologiques

4.1.Le recueil des données

4.1.1L'offre de formation

4.1.2Le point de vue d'enseignants ordinaires et spécialisés sur la formation et la scolarisation des élèves handicapés

4.1.2.1 La construction des entretiens

4.1.2.2 L'orientation thématique générale

4.1.2.3 Les intentions relatives à certains questionnements

4.1.3La dimension comparative

4.2.Le dispositif d'analyse retenu

4.2.1L'analyse automatisée des énoncés

4.2.1.1 Quelques explications concernant le logiciel Alceste

4.2.2L'analyse thématique

4.2.3L'offre de formation spécialisée

5.Bilan qualitatif et quantitatif du matériel recueilli

5.1.L'offre de formation

5.1.1Les formations académiques des enseignants spécialisés

5.1.2La formation des enseignants ordinaires

5.1.3La formation continue (PAF, PDF, modules nationaux)

5.1.4Le cas particulier des AVS

5.1.5En dehors de l'éducation nationale ?

5.2.Les entretiens

5.2.1Les contraintes de la réalisation

5.2.2Le corpus

5.3.La comparaison internationale

5.3.1La contribution italienne – L'intégration scolaire des élèves handicapés et la formation des enseignants spécialisés en Italie

5.3.1.1 Un choix irréversible

5.3.1.2 Le cadre

-5.3.1.3 Politiques, pratiques, normes : des signes de synergies

5.3.1.4 Le processus se consolide

5.3.1.5 Modèles de formation universitaire aux situations de handicap

5.3.1.6 Perspectives pour le changement

5.3.2La contribution espagnole – Inclusion scolaire et formation des enseignants dans l'union européenne : le cas espagnol

5.3.2.1 Les données du contexte

5.3.2.2 Formation des professeurs ordinaires

5.3.2.3 Formation des professeurs spécialisés

5.4. La portée heuristique de la confrontation des approches

5.5.Validité et pertinence des résultats

II. PROPOSITIONS DE MISE EN SENS ET PISTES D'EXPLOITATION

1.Les mondes lexicaux liés à la scolarisation des élèves handicapés dans notre corpus d'entretiens

1.1.Les cinq classes du discours d'ensemble

1.1.1La classe 5 : l'intégration scolaire de l'enfant handicapé

1.1.2La classe 2 : ce qui se passe en classe

1.1.3La classe 3 : des partenariats incontournables

1.1.4La classe 1 : la formation

1.1.5La classe 4 : les modalités de la formation

2.L'analyse thématique des entretiens

2.1.De l'intégration scolaire à la scolarisation : état des lieux et scenarios d'évolution

2.1.1Les différents modes de scolarisation et leurs caractéristiques

2.1.1.1 Le modèle de l'intégration individuelle avant la loi

2.1.1.2 L'intégration scolaire vue par des enseignants ordinaires intégrant des élèves de CLIS

2.1.1.3 La classe d'intégration scolaire, une place centrale qui évolue lentement

2.1.1.4 Les partenaires de la CLIS extérieurs à l'école

2.1.1.5 Le contexte d'exercice dans le second degré

2.1.2Les modifications induites par la loi du 11 février 2005

2.1.2.1 La MDPH, une instance à distance de l'école

2.1.2.2 La loi comme opérateur de scolarisation

2.1.2.3 Le poids maintenu de la structure classe

2.2.La question de la formation

2.2.1Les besoins de formation chez les enseignants « ordinaires » ayant pratiqué ou pratiquant l'intégration

2.2.2Les formations spécialisées vues par les stagiaires

2.2.2.1 Les motivations pour l'entrée en formation spécialisée

2.2.2.2 Une alternance très difficile à gérer

2.2.2.3 La question de l'alternance intégrative

2.2.2.4 L'effet intervenant

2.2.2.5 Les analyses de pratique

2.2.2.6 Les environnements formateurs

2.2.2.7 Les critères d'évaluation des formations

2.2.2.8 Des effets qui méritent des prolongements

2.3.Les adaptations pédagogiques déclarées par les enseignants qui scolarisent des élèves handicapés

2.3.1Les adaptations pédagogiques : une notion qui reste à définir

2.3.2Méthodologie

2.3.3Quelle typologie des adaptations pédagogiques ?

2.3.4Les résultats recueillis auprès de trois groupes d'enseignants

2.3.4.1 La différenciation pédagogique : un geste générique d'adaptation pédagogique commun aux trois groupes d'enseignants

2.3.4.2 Le profil des trois groupes d'enseignants en un clin d'oeil

2.3.4.3 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants généralistes intégrant un enfant présentant des troubles des fonctions cognitives et

/ou troubles du comportement

2.3.4.4 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants généralistes intégrant un enfant présentant un handicap moteur

2.3.4.5 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants spécialisés : troubles importants des fonctions cognitives et/ou troubles du comportement

2.3.5Premiers éléments de discussion

2.4.Identité enseignante et handicap : vers un réaménagement

2.4.1Une loi qui fait bouger les lignes identitaires

2.4.2L'aspect socialisant de la communauté scolaire comme justification principale de la loi de février 2005

2.4.3L'enseignant spécialisé entre référence à l'élève et garant d'un groupe classe

2.5.L'élève handicapé et l'école : les mots clés des représentations d'enseignants

2.5.1Catégorisation des mots-clés par thèmes

3.Les caractéristiques de l'offre de formation et les spécificités académiques

3.1.Les formations spécialisées

3.1.1Présentation du cadre réglementaire

3.1.2Analyse informatisée des plans de formation

3.1.3Trois axes d'analyse

3.1.3.1 L'environnement des formations

-Tension 1 – Existence d'un groupe académique ASH et inexistence de données de terrain en terme de besoins recensés

Tension 2 – Constituer des pôles ressources dans le second degré, transférer les compétences des formateurs ASH vers les équipes de formateurs IUFM et assurer leur formation

Tension 3 – Le développement de la notion de partenariat et la part mineure des acteurs dans les formations spécialisées

3.1.3.2 Développer une logique de personnalisation

Tension 4 – Absence de données quant à l'origine des publics et une forte volonté de développer des parcours individualisés

Tension 5 – Des suivis personnalisés mais des parcours personnalisés à développer

3.1.3.3 Construire son identité professionnelle

Tension 6 – La construction d'une identité professionnelle et les conditions de l'alternance

Tension 7 – Accompagner l'évolution de l'identité professionnelle de l'enseignant spécialisé : construire des compétences pour travai

ller en équipe

Tension 8 – Construire des plans de formation multi-référentiels

Tension 9 – Interroger le modèle de l'enseignant réflexif

3.2.La formation continue des enseignants et des personnels de direction

3.2.1Analyse globale de l'offre de formation continue

3.2.2L'offre de formation continue : de l'adaptation au poste au développement professionnel

III- SYNTHÈSES ET RECOMMANDATIONS

1.Quelles questions pouvons-nous instruire ?

2.La réception de la loi de 2005 : entre adhésion formelle et pragmatisme

2.1.Le rôle des contextes de scolarisation

2.1.1La classe pilier identitaire des enseignants

2.1.2Prendre en compte les différences entre premier et second degré

3.Éléments pour un état des lieux dynamique de l'offre de formation

3.1.Des formations spécialisées entre déstabilisation objective et adaptations correctives

3.1.1Les cartes d'identité académique

3.2.AVS : des fonctions indispensables, un métier introuvable

3.2.1Retour sur une histoire mouvementée

3.2.2Les AVS vus par les enseignants

3.2.2.1 Le cas des auxiliaires individuels

3.2.2.2 Le cas des AVS collectives

3.2.3La situation des AVS au regard de leur emploi et de leur formation

3.2.3.1 Précarité et impossibilité de déplacement, sources de gaspillage

3.2.3.2 Une formation mobilisatrice malgré tout

4.La formation des enseignants et la scolarisation des élèves handicapés, perspectives européennes : état des lieux et questionnements

4.1. Cerner les processus en cours

4.1.1L'unification du référentiel juridique communautaire envers les personnes handicapées

4.1.2L'inclusion scolaire : politiques éducatives et traditions nationales

4.1.3La voie française vers « l'inclusion » : la scolarisation

4.1.4La formation des enseignants au carrefour de logiques contradictoires

4.2.Les enjeux de la période à venir

4.2.1Éléments pour un bilan d'étape critique

4.2.2Au-delà des « bonnes pratiques », quelques points d'appuis

4.2.3Compléter les approches culturelles et juridiques du handicap

5.Récapitulation conclusive

5.1.Les trois pôles des situations de scolarisation

5.2.Permettre le développement professionnel par la formation

5.2.1Mettre l'alternance au cœur des formations

Bibliographie

Index des graphiques et tableaux

Table des sigles

L'ESPRIT D'ENTREPRISE ET LA DEFIANCE EDUCATIVE - Bernard DESCLAUX

prisme — 2013-05-21T09:30:47Z

Depuis mon intervention à Angers, le Président Hollande a fait une déclaration qui a enflammé les esprits… Précisément il propose de « stimuler l'esprit d'entreprise » dans l'école, en prévoyant notamment de la sixième à la terminale un programme sur « l'entrepreneuriat » à réaliser dans le parcours de découverte.

De violentes réactions

Je relève ici trois interventions dans le camp pourtant favorable à la future loi :

Interview de Philippe Watrelot : « Enfin, l'enseignement de l'entrepreneuriat à l'école pose une vraie difficulté. L'esprit d'entreprise figure dans les huit compétences clés définies par le Conseil de l'Europe. L'une des compétences du socle commun, « autonomie et initiative », reprend cette idée. Moi je n'ai rien contre l'esprit d'entreprise, mais aimer l'entreprise n'est pas une compétence. François Hollande se place ici dans le registre de l'émotion. » in, Entrepreneuriat : « Si François Hollande veut se mettre les enseignants à dos, c'est réussi ».

Claude Lelièvre dans un premier post en appelle à Jules Ferry : « Un Jules Ferry qui a déclaré le plus clairement du monde, et à plusieurs reprises , que la tentation d'aller dans ce sens traversait et traverserait notre société moderne, mais qu'il ne fallait surtout pas y céder… » et une partie de la citation de Jules Ferry reprise : « Dans une société démocratique, surtout, il est de la plus haute importance de ne pas livrer les études aux entreprises de l'industrialisme, aux caprices des intérêts à courte vue, aux courant impétueux et contradictoires d'un monde affairé, positif, tout aux soucis de l'heure présente » ( Discours de Jules Ferry à la distribution des prix du concours général, le 4 août 1879 ). » in Hollande, Ferry, et le »monde affairé ».

Dans un deuxième post, il rappelle que Jean-Pierre Chevènement en 1986 après la création du Bac pro avait demandé un rapport sur le thème « appendre pour entreprendre » chère à Jean-Pierre Chevènement ? Mais à sa lecture « le ministre de l'Education nationale Jean-Pierre Chevènement fait savoir immédiatement qu'il n'est pas disposé à suivre les rapporteurs sur ce terrain : « Je ne veux pas faire de l'école un bazar […] . Je ne pense pas qu'il soit souhaitable d'y généraliser un enseignement de la communication qui ferait du ‘'savoir-faire'' la finalité même de l'Ecole. L'Ecole n'a pas pour but la séduction généralisée. Elle ne doit pas refléter le mode de fonctionnement d'une société où l'apparence l'emporte largement sur le contenu, le plaire sur le faire, et l'image sur la réalité » ( « Le Monde » du 20 février 1986 ) » (in « Apprendre pour entreprendre » ?).

Et Testanière rappelle le cadre de la lutte pour l'intérêt général contre les intérêt particuliers : « Non, ce que propose M. Hollande, voulant donner des « gages » aux pigeons et au grand patronat, n'est autre que l'intrusion au sein de l'école des façons de penser de l'entreprise (et pas n'importe laquelle) et des intérêts du monde économique, ce qui constitue une régression.

L'Ecole de la République s'était mise en place en s'affranchissant de tous les intérêts locaux, clientélistes, cléricaux ou mercantiles. » (in Après la morale les professeurs devront enseigner « l'esprit d'entreprise » !)

Il y a donc là crime de lèse-majesté ! Cette idée est perçue comme une tentative d'effraction du sanctuaire de l'école républicaine.

L'éducation à l'entreprenariat en France

L'exploration de cette thématique de l'entreprenariat en France, montre que jusqu'à présent elle porte sur le niveau de l'enseignement supérieur. Deux exemples :

Education à l'entreprenariat et développement de l'esprit d'entreprendre auprès des étudiants des écoles de managements : le cas de l'ESCPAU. Etude préliminaire par Jeanine Billet
Un cadre d'analyse de l'enseignement de l'entrepreneuriat en France N° 03-69 Azzedine TOUNÉS

Et dans une thèse récente, l'auteur indique : « « D'autre part, les résultats des premières enquêtes internationales montrent de nombreuses déficiences dans les systèmes actuels d'éducation entrepreneuriale. En France, un travail d'enquête mené par trois chercheurs allemands auprès de 37412 étudiants dans 14 pays (Fueglistaller, Klandt, Halter, 2006) souligne que notre pays dispose d'un des taux les plus faibles d'Europe en matière d'intention pour créer une entreprise. » p. 10 (Olivier TOUTAIN, Apprentissage expérientiel et métacognition dans l'éducation à l'entrepreneuriat. Thèse de doctorat en Sciences de Gestion Sous la direction d'Alain FAYOLLE. Présentée et soutenue publiquement le 08 décembre 2010)

Un peu de distance

Si on ouvre la focale, l'UNESCO indique sur son site : « Encourager l'esprit d'entreprise et l'acquisition des compétences correspondantes dans les établissements du secondaire permet de faire davantage prendre conscience aux jeunes des opportunités de carrière et des moyens de contribuer au développement et à la prospérité de leurs communautés. Cela permet de réduire la vulnérabilité des jeunes ainsi que la marginalisation sociale et la pauvreté. », et propose un rapport : ON PROMOTING ENTREPRENEURSHIP EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS, BANGKOK, THAILAND 11 – 15 FEBRUARY 2008.

Quant à la Commission européenne, dans la prolongation de Lisbonne, et suite à l'Agenda d'Oslo (26 et 27 octobre 2006) pour la formation à l'entrepreneuriat en Europe , elle a fait un appel à propositions en 2012 (N° 28/G/ENT/CIP/12/E/N01C01, ainsi rédigé : « Le présent appel vise à soutenir la mise en œuvre du principe n° 1 du « Small Business Act » et de l'agenda d'Oslo pour l'éducation à l'entrepreneuriat en Europe. Le « Small Business Act » recommande de stimuler l'esprit d'innovation et d'entreprise chez les jeunes en faisant de l'entrepreneuriat un élément clé des programmes scolaires et en veillant à ce que l'importance de l'esprit d'entreprise soit correctement prise en considération dans la formation des enseignants. »

Le discours du président Holland n'est donc pas une simple lubie, mais l'écho d'un projet politique européen. Le débat sera donc chaud et compliqué non seulement pour défendre la conception de l'école républicaine, mais aussi sans doute parce que cette intention est « européenne » !

Esprit d'entreprise ou d'entreprendre ?

Un tour sur Wikipédia permet de voir les différentes définitions et l'évolution de la conception de l'entreprenariat. Il s'agit d'une thématique assez complexe. On perçoit un glissement d'une conception purement référée au monde économique, à une conception plus large faisant le lien avec tout comportement à base de projet. Entreprendre est alors non seulement projeter, mais également mettre en œuvre pour réussir, et réussir ne se mesure pas qu'en terme financier ou part de marché.

Rappelons-nous l'un des enseignements de PISA repéré lors des résultats de la deuxième enquête : les élèves français ont peur. Ils ont peur de se tromper, peur de donner une réponse fausse. Dans le système français d'éducation, la prise de risque est trop dangereuse. Une mauvaise évaluation peut avoir de lourdes conséquences sur le parcours scolaire compte tenu de notre système d'orientation.

Peter Gumbel dans On achève bien les écoliers (Grasset, 2010) insiste les deux caractéristiques de notre système éducatif : le redoublement et le système de notation (p 49). Ils sont tous les deux anxiogènes et ont un effet sur le processus d'auto-régulation de l'apprentissage : « … les élèves qui ont qui ont confiance en leurs capacités dans une matière et qui n'ont pas peur de s'attaquer à un problème, obtiennent de bons résultats aux tests. D'un autre côté, le élèves anxieux et qui manquent d'assurance obtiennent de faibles résultats. » (p. 37)

« Comme la confiance est influencée par les méthodes d'éducation, il n'est pas étonnant de constater que les pays où ces méthodes sont plus verticales sont aussi ceux où il y a une moindre délégation d'autorité et une moindre liberté dans l'organisation du travail. Dans les pays où l'éducation verticale domine, les élèves attachent moins d'importance à la coopération avec les autres élèves et doutent plus qu'ailleurs de l'équité des enseignants. Le manque de coopération entre élèves et la manque de confiance entre niveaux hiérarchiques façonnent les relations de travail. En retour, les entreprises choisissent une gestion des ressources humaines qui s'adapte au système éducatif. C'est pour cette raison qu'en France, les entreprises et le système éducatif optent pour les organisations très hiérarchisées qui se renforcent mutuellement. » (p. 88) Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg, La fabrique de la défiance… et comment en sortir- Essai. Albin Michel, 2012.

Ainsi, s'engager dans une éducation à l'entreprenariat permettrait, peut-être, de faire évoluer à la fois notre système éducatif et l'organisation de nos entreprises.

Bernard Desclaux

REUSSIR L'AMENAGEMENT DES RYTHMES SCOLAIRES

prisme — 2013-05-21T09:25:13Z

L'Ufcv, association nationale d'éducation populaire, laïque et pluraliste, soutient les objectifs de la réforme de l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires, en ce qu'ils cherchent à répondre simultanément :

• A la prise en compte du rythme individuel de l'enfant,
• A la nécessaire cohérence entre les différents acteurs éducatifs,
• A l'égalité des enfants dans l'accès aux loisirs et aux activités péri et extrascolaires.

1 - Assurer la cohérence éducative territoriale

La cohérence de l'intervention éducative est l‘élément clé de la réussite de cette réforme, Elle ne pourra émerger que progressivement et dans la concertation. Il est donc indispensable de prévoir et d'organiser la rencontre entre tous les acteurs éducatifs concernés : les familles et l'école, mais aussi et en particulier les associations culturelles, sportives, de jeunesse et d'éducation populaire.

Quel que soit le calendrier choisi pour la mise en oeuvre de cette réforme (2013 ou 2014), il faudra de la volonté, des méthodes et du temps, pour la faire aboutir favorablement.
A cet effet, les collectivités territoriales ont un rôle majeur à tenir. Au-delà de leur fonction contributive (en ressources humaines, matérielles, financières…), il leur revient de structurer et d'animer la démarche.
Le projet éducatif territorial, élaboré conjointement par la collectivité territoriale, les services de l'Etat et les partenaires locaux, permet d'organiser les activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation. C'est l'outil à saisir.

2 - Garantir la continuité des temps éducatifs

L'organisation de la semaine doit atténuer la fragmentation des temps de l'enfant. Pour cela, des conditions sont à respecter :

• encourager la cohérence éducative et la continuité entre les temps scolaires et périscolaires,
• donner toute leur place aux intervenants éducatifs non scolaires,
• mobiliser les ressources financières favorisant la mise en place d'accueils de qualité.

Le séquençage des activités complémentaires et péri-éducatives en très brèves périodes accolées à la pause méridienne, ou bien en début ou en fin de journée, va à l'encontre des objectifs annoncés : il renforce la fragmentation du rythme de vie de l'enfant, il dévalorise, quand il ne la rend impossible, l'intervention des acteurs éducatifs autres que les enseignants. Pour cette raison, l'Ufcv y est défavorable et préconise d'autres approches.

Par ailleurs, l'Ufcv rappelle que le temps des vacances doit trouver une place dans le cadre d'un rythme annuel cohérent, place qui reste à penser et à organiser.

3 - Garantir la qualité de l'accompagnement éducatif

L'ensemble des acteurs éducatifs intervenant successivement auprès de l'enfant doit garantir la qualité et la sécurité de l'accueil et des activités proposées.
Aussi l'Ufcv s'inquiète-t-elle du projet de diminution du taux d'encadrement dans les accueils périscolaires. Cette mesure devra
nécessairement se conjuguer avec l'exigence de qualité attendue.
Les animateurs périscolaires, interlocuteurs des enseignants, seront à l'avenir garants des ambitions éducatives formalisées dans le cadre des projets éducatifs territoriaux. Ils doivent être préparés à assumer ces missions renforcées, d'autant qu'ils se retrouveraient en moins grand nombre.
La réforme ne réussira qu'à la condition d'être appuyée par une ambitieuse politique de formation, de qualification et de professionnalisation de ces animateurs.

Réussir ce changement

Les ambitions éducatives poursuivies par l'aménagement des rythmes scolaires ont un coût, qui peut produire un effet discriminant contraire à l'objectif d'égalité d'accès à un service éducatif de qualité :

• discrimination territoriale s'il doit être supporté par les seules collectivités territoriales,
• et/ou discrimination sociale s'il est répercuté auprès des usagers par la tarification de ces nouveaux services.

Cette question doit être abordée lucidement dans le cadre d'un politique nationale équitable et concertée entre l'Etat et les collectivités territoriales.

L'engagement de l'Ufcv

L'Ufcv mobilisera son réseau, son expérience et ses ressources, et tiendra toute sa place en tant qu'association d'éducation populaire, pour que chaque enfant accède à un parcours éducatif cohérent et adapté à son rythme de vie.

A cette fin, l'Ufcv :

• participera aux rencontres et échanges nationaux, régionaux, locaux,
• apportera son expertise dans la mise en oeuvre territoriale,
• contribuera activement à la formation des professionnels concernés.

www.ufcv.fr

Union française des centres de vacances et de loisirs • Association nationale reconnue d'utilité publique.
Siège : 10 quai de la Charente - 75019 Paris • Tél. : 01 44 72 14 14 • Fax : 01 44 72 14 72 • www.ufcv.fr

Marylise LEBRANCHU : "IL EST IMPOSSIBLE DE SUPPRIMER DES DEPARTEMENTS EN PERIODE DE CRISE" - Eric NUNES

prisme — 2013-05-21T09:15:04Z

Dans un chat au Monde.fr, vendredi, Marylise Lebranchu, ministre de la réforme de l'Etat, de la décentralisation et de la fonction publique, a défendu le projet de loi décentralisation et le maintien d'un statut particulier pour les fonctionnaires.

Arnold W : Vous sentez vous menacé par un remaniement ministériel suite aux multiples cahots de votre ministère (jour de carence, loi décentralisation) ?

Marylise Lebranchu : Sympathique, votre question ! Je ne me sens pas menacée, et pour moi, il y a un principe essentiel : la carrière est un élément qui ne doit pas entrer dans le travail d'un ministre.

Arnold W : Pourquoi voulez-vous supprimer le jour de carence pour les fonctionnaires alors qu'il en demeure trois dans le privé ? Pourquoi ne pas avoir la même règle pour tous les travailleurs ?

Marylise Lebranchu : 77 % des salariés du privé des grandes entreprises, 47 % des salariés du privé des petites entreprises n'ont pas de jour de carence car ils ont un système de prévoyance. Ce système n'existe pas pour la fonction publique, donc la mesure était plus dure pour les fonctionnaires, et enfin, je ne voulais pas ouvrir un chantier de mesures de prévoyance qui n'aurait pas manqué d'être demandé par les organisations syndicales. En revanche, et avec l'accord des organisations syndicales, nous avons mieux encadré les mesures de contrôle.

Je rappelle que les fonctionnaires ont des droits, mais aussi des devoirs (mobilité, obligations, déontologie). Il restera toujours un statut différent pour la fonction publique. D'ailleurs, je présenterai en juillet une réécriture du statut pour réaffirmer les engagements des fonctionnaires, leurs droits, bien sûr, mais aussi leurs règles de déontologie, en rappelant les principes qui sont la probité, l'impartialité, la réserve et la laïcité. Je veux moderniser la fonction publique tout en gardant son statut.

Visiteur : Est-il socialement acceptable de maintenir un écart en terme de pression et d'efficacité entre le privé et le public territorial ?

Marylise Lebranchu : Les fonctionnaires territoriaux, quand on interroge directement les citoyens sur la fonction publique, sont ceux qui sont le plus appréciés. Crèches, écoles, entretien de la voirie, transports en commun, ramassage des déchets, etc. sont des fonctions indispensables. Les fonctionnaires territoriaux ont un salaire médian de 1 890 euros, ce sont les moins bien payés de la fonction publique. Et quand on regarde le transfert de la gestion de l'eau, de l'assainissement, des déchets au privé, à chaque fois, le coût net pour le contribuable-usager est supérieur puisque les entreprises qui prennent ces marchés doivent verser des dividendes à leurs actionnaires, ce qui n'est pas, bien sûr, le cas de la fonction publique.

Visiteur : Le point d'indice de traitement est toujours gelé. A quand le dégel ?

Marylise Lebranchu : Les fonctionnaires subissent effectivement un gel du point d'indice depuis trois ans. C'est pourquoi je trouve si injuste de voir toujours se multiplier les critiques à leur encontre. Compte tenu de la situation des comptes publics, je ne peux pas m'engager sur le dégel, mais en revanche, je veux améliorer la situation des plus basses rémunérations, les conditions de travail et les parcours professionnels. C'est pourquoi, pendant deux mois, j'ai conduit un exercice de consultation des agents ("Innover et simplifier avec les agents publics") qui s'est clos le 30 avril.

Nous étudions, aujourd'hui, les propositions qui ont été faites, en particulier en matière de management des équipes et d'accompagnement à la mobilité.

Didier Cumin : La réforme des retraites va-t-elle aussi toucher les fonctionnaires ? Si la durée de cotisation du privé augmente, augmentera-t-elle aussi pour la fonction publique ?

Marylise Lebranchu : Si le choix est fait, ce que personne ne peut dire aujourd'hui, puisque les partenaires sociaux vont être appelés à discuter entre eux de ce sujet, d'allonger la durée de cotisation, je discuterai aussi avec les organisations syndicales de la fonction publique de ce sujet.

Mais je rappelle que le chantier que nous avons ouvert de réformes dynamiques des parcours professionnels, des carrières, de l'amélioration de l'emploi des seniors et de la reconnaissance de la pénibilité de certaines fonctions permettra de discuter sereinement aussi du dossier des retraites.

Luc Bouvier : Combien de sous-préfectures allez-vous supprimer ?

Marylise Lebranchu : Le ministre de l'intérieur a posé la question de l'existence des sous-préfectures dans les milieux urbains et suburbains, où elles sont très peu "utilisées" par les citoyens qui ont des services publics nombreux à leur disposition ou des moyens de transports en commun. Je suis d'accord avec lui pour que les sous-préfectures en milieu rural soient gardées et ouvertes à d'autres services publics pour devenir des "maisons de services de l'Etat".

"LA DÉCENTRALISATION RESTE UNE PRIORITÉ DE FRANÇOIS HOLLANDE"

Territoire : François Hollande n'a pas mentionné l'importance des territoires lors de sa conférence de presse d'hier. La décentralisation n'est plus une priorité pour le gouvernement ?

Marylise Lebranchu : La décentralisation reste une priorité de François Hollande pour deux raisons. Parce que donner priorité à la croissance et à la compétitivité, c'est reconnaître le rôle des collectivités locales – régions et villes en particulier, mais aussi agglomérations et communautés de communes – dans l'accompagnement des entreprises, dans la recherche de l'innovation, dans l'accompagnement de l'enseignement supérieur. Plus de 70 % de l'investissement public est supporté par les collectivités territoriales.

Deuxième raison : quand le président parle de priorité à l'emploi et à la jeunesse, il me demande, sous l'autorité du premier ministre, de conforter le rôle des régions en transférant la formation professionnelle et l'apprentissage.

Brice : Quel est le coût pour l'Etat de maintien de ces 36 000 communes et 100 départements ? Quels seraient les gains sur les coûts de gestion en rationalisant tout cela ?

Marylise Lebranchu : Il n'existe aucune étude d'impact précise de la diminution du nombre de communes, parce que le choix a été fait de répondre à une vraie question, le nombre, par l'intercommunalité. L'ensemble des familles politiques a fait ce choix de transférer près de 80 % des compétences de communes à leurs regroupements. Il reste à régler dans la loi qui viendra la question de la mutualisation des services, qui sera sans aucun doute la meilleure source de rationalisation de la dépense locale.

"DE NOUVELLES RESSOURCES POUR LES DÉPARTEMENTS"

Aline Sombre : Selon la Cour des comptes, l'Etat ne donne pas aux départements les moyens d'accomplir les missions de solidarité qu'il leur a confié. Comptez-vous accorder de nouveaux moyens aux départements ?

Marylise Lebranchu : C'est exact. La différence entre la dotation de l'Etat et la dépense concernant les allocations solidarité (personnes âgées, personnes handicapées et RSA) a été estimée à 4,6 milliards d'euros a minima, 5,2 milliards au plus. Sous l'autorité du premier ministre, un groupe de travail a validé ces chiffres, donc le diagnostic est partagé. D'ici à la fin du mois de mai, mon ministère et le ministère du budget devons faire des propositions concernant les différentes ressources qui pourraient être transférées aux départements, soit sous forme de base fiscale, soit sous forme de dotation.

Mathieu Villalpando : Pourquoi ne pas supprimer définitivement les départements pour simplifier les strates administratives et faire des économies d'échelles dans la dépense publique ?

Marylise Lebranchu : L'association des départements de France avait fait une étude sur l'impact de la suppression des départements en 2009. Il en ressort qu'il faut transférer la gestion des allocations de solidarité (à qui ?), retrouver de nouvelles bases fiscales pour les financer, partager entre les collectivités les dettes qui ont été générées par la construction des collèges ou la rénovation de routes, transférer des personnels en transférant les compétences, ce qui, à court terme, coûte plusieurs milliards d'euros (c'était 6,5 milliards en 2009).

Il est donc impossible d'envisager une suppression des départements en pleine période de crise, puisque, au-delà du coût, nous savons qu'il y aurait un ralentissement important de l'investissement des collectivités territoriales pendant plusieurs années.

Enfin, je pense que l'expertise des départements en termes de solidarité est essentielle à la cohésion de notre pays, et que le transfert de cette culture ne se ferait pas sans dommage pour les citoyens les plus fragiles. Je trouve donc plus raisonnable, pour les années qui viennent, de demander en plus aux départements d'ajouter à la solidarité entre les citoyens la solidarité entre les territoires.

Autre argument : si je voulais supprimer les départements dans la loi actuelle, je suis certaine que les textes ne seraient pas votés par le Sénat, et que nous n'aurions donc aucun autre progrès possible.

Jean Dabition : La région dispose de peu moyens financiers pour accomplir sa mission de développement économique. Que comptez-vous faire pour que cela change ?

Marylise Lebranchu : Les régions, effectivement, exercent des compétences importantes sans ressources fiscales, et ont même des ressources aberrantes, puisque chargées des transports ferroviaires, elles tirent ressource de la TIPP, la taxe sur les produits pétroliers. Ce qui veut dire que plus elles sont efficaces, moins elles ont de ressources. Nous nous sommes engagés à proposer à la discussion pour cet été des bases fiscales à partir de tous les systèmes de réseau, qu'ils soient de transport, numériques…

Bastien H : Après un effort de 4,5 milliards d'euros de baisse de dotation d'Etat vers les collectivités, les territoires seront-ils à nouveau mis à contribution ?

Marylise Lebranchu : L'effort des collectivités locales a été décidé pour l'année à venir. 1,5 milliard en 2014, puis 1,5 milliard en 2015. Nous avions choisi de ne pas baisser nos dotations en 2013, pour permettre que l'investissement des collectivités amortisse la crise économique actuelle. Cette baisse des dotations est accompagnée de deux décisions importantes : l'ouverture d'une enveloppe de 20 milliards d'euros, via la Banque postale et la Caisse des dépôts, pour des emprunts à long terme permettant les plus lourds investissements dans de bonnes conditions ; et la création d'une agence de financement des collectivités locales leur permettant, par leur force d'emprunt, d'obtenir des taux plus intéressants via leur mutualisation.

Nous espérons ainsi soutenir l'investissement tout en répondant à l'objectif de réduction des déficits publics.

"LE PACTE DE GOUVERNANCE N'EST PLUS DANS LA LOI"

Didier Cumin : 1,5 milliard d'économies pour les collectivités locales par an, cela représente moins de 0,5 % d'économies. Comment se fait-il que l'on ne puisse pas faire mieux ?

Marylise Lebranchu : 1,5 milliard pour 2014, puis pour 2015, ce sont les économies sur les dotations de l'Etat. Quand en même temps nous avançons sur une rationalisation de l'action publique locale, par exemple par la mutualisation des services, par une meilleure écriture des périmètres intercommunaux, par une gouvernance mieux partagée des compétences, nous attendons aussi de la part des collectivités territoriales une meilleure efficacité de l'action publique.

Territoire : La commission du Sénat a élagué votre projet sur les métropoles. Votre proposition de conférence territoriale de l'action publique a été complètement réécrite, votre pacte de gouvernance territoriale supprimé. Quelle sera votre attitude en séance ?

Marylise Lebranchu : La conférence territoriale de l'action publique n'a pas été supprimée. C'est le pacte de gouvernance qui n'est plus dans la loi. Je me battrai en séance parce que si je fais confiance aux élus a priori, j'estime qu'il faut être plus clair et plus offensif sur la gouvernance des compétences partagées. Nous sommes au début du débat parlementaire.

Territoire : Votre projet de loi sur la décentralisation a été scindé en trois parties. La commission des lois du Sénat a déjà réécrit la première sur les métropoles. Les autres volets sur les communes, les départements et les régions sont-ils renvoyés aux calendes grecques ? Allez-vous les réintroduire dans le premier texte ?

Marylise Lebranchu : Avec la discussion que j'ai pu avoir ce matin en présence du président de la Commission des lois du Sénat, j'entends au contraire que ce qui concerne le développement territorial rural ou bien la rationalisation de l'action publique intercommunale est attendu. Il m'est demandé de plaider pour le passage de la totalité des projets le plus tôt possible, ce qui ne dépend pas de moi, mais du calendrier parlementaire lui-même.

J'ajoute que le rapport que j'ai lu ce matin du travail de la Commission des lois du Sénat n'est pas une réécriture du projet, mais de deux points qui ont fait débat : le pacte de gouvernance d'une part, et le plancher démographique de création de métropole d'autre part.

Jean Bar : Quelle influence le Président de la république a eu sur le texte décentralisation ?

Marylise Lebranchu : Le président de la République et le premier ministre ont ensemble apporté leur concours au choix de la reconnaissance du fait urbain. Mais, l'un comme l'autre, ils ont été attentifs à tous les aspects de ce texte, non pas, comme je le lis souvent, en tant qu'ancien président de conseil général pour l'un et ancien maire de Nantes pour l'autre, mais en tant que porteurs de la reconnaissance du rôle des collectivités territoriales dans 60 % des engagements du président. C'est la première fois qu'un président de la République reçoit à l'Elysée toutes les associations des collectivités territoriales.

"NOUS NE POUVONS PAS CONTRAINDRE LA DÉPENSE PUBLIQUE LOCALE"

Arthur P : Jean-Marc Ayrault a-t-il poussé pour que le texte sur la décentralisation ratifie l'indépendance des métropoles concernant le développement économique ?

Marylise Lebranchu : Non, Jean-Marc Ayrault n'a pas parlé d'indépendance des métropoles au développement économique, au contraire, il a parlé de cohérence entre régions et unités urbaines.

Christian Bassard : Les communes, communautés de communes, agglomérations… cumulent les doublons par exemple dans le tourisme, la voirie, l'urbanisme et financent leurs emplois avec l'impôt. L'Etat n'a-t-il pas de levier pour contraindre les élus à une gestion de leurs ressources plus stricte ?

Marylise Lebranchu : Le projet de loi que je défends actuellement prévoit l'obligation, quand il y a transfert de compétences des communes vers l'intercommunalité, de mutualiser les services. Le meilleur contrôle de la gestion des collectivités locales, c'est celui des citoyens qui votent pour les équipes sortantes ou les sanctionnent. La libre administration des collectivités est un principe constitutionnel. Nous pouvons donc encourager la régulation de la dépense publique locale, mais nous ne pouvons pas la contraindre.

Brice : Pourquoi ne pas imposer le regroupement des collectivités locales ? Pourquoi faut-il demander aux Alsaciens ou aux Corses s'ils veulent supprimer leurs départements ?

Marylise Lebranchu : Et pourquoi pas une dictature ? Pour certaines agglomérations – Paris, Lyon et Marseille –, nous avons estimé qu'il était urgent de revoir le périmètre des compétences et la gouvernance de ces grandes agglomérations de taille européenne. J'encourage tous les autres à réfléchir à leurs propres structures. Mais l'échec de la consultation en Alsace nous rend tous prudents sur des évolutions très conceptuelles mais très évidemment éloignées du vécu de nos citoyens.

Ce sont eux qui apprécient à la fois les services publics et la participation fiscale qui leur est demandée. Posons-nous ensemble la question d'une meilleure association des citoyens aux perspectives de notre décentralisation. Je rappelle quand même que nous venons d'achever une révision de la carte intercommunale de la France pour laquelle l'Etat avait le dernier mot.

Bastien H : N'avez-vous pas été déçu que le maire socialiste de Strasbourg, Roland Ries, n'ait pas soutenu le projet d'un conseil unique d'Alsace ?

Marylise Lebranchu : Je ne me permets pas, en tant que ministre, de donner des leçons aux élus de France. Chacun, dans son territoire, a sans doute plus d'éléments que moi pour construire sa position. Quand je suis en désaccord, je le leur dis, mais je ne donne pas d'ordre, et, qui plus est, je ne peux pas commenter une consultation locale initiée par des autorités locales.

Sylvain : Pensez-vous que le Pays basque devrait se séparer du Béarn pour former une région ou un département de la République ?

Marylise Lebranchu : Les Basques ne sont pas séparatistes. Ils me demandent simplement de trouver une écriture institutionnelle de leur histoire et de leur identité. C'est un sujet que j'ai souvent rencontré en Bretagne. Je pense que la reconnaissance de la diversité fait la force de notre République, et qu'elle ne passe pas seulement par les institutions. Elle passe par l'engagement que nous avons pris de travailler à la reconnaissance des langues et cultures minoritaires dans le texte de décentralisation lui-même.

Eric Nunès

LES PRATIQUES DU SOCIALBOOKMARKING DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION - AFFORDANCES SÉMANTIQUES, SOCIO-COGNITIVES ET FORMATIVES - Volume 1 Thèse pour le doctorat en sciences de l'information et de la communication présentée et soutenue par Michèle DRECHSLER

prisme — 2013-05-21T09:05:38Z

SOMMAIRE

INTRODUCTION

PARTIE 1. LES RESSOURCES PEDAGOGIQUES DANS TOUS LEURS ETATS. A LA CONFLUENCE DE PLUSIEURS DISCIPLINES

Chapitre 1. Du Mundaneum à Internet. Un changement de paradigme

1.1 D'Otlet à la naissance d'Internet : des déplacements documentaires
1.1.1 Vision anatomique et historique du document
1.1.2 Qu'est-ce que la documentation ?
1.1.2 Le numérique et la production des connaissances
1.2 Mise à plat du document numérique. Documents et objets documentaires.
1.2.1 Définition des objets pédagogiques
1.2.2 Objets pédagogiques et réutisabilité
a) La réutilisabilité, un jeu de Légo ?
b) La réutilisabilité et la propriété intellectuelle
c) Réutilisabilité et signets
d) Réutilisabilité et gestion de la connaissance
1.2.3 Langages de structuration, indexation des ressources
a) Modèle de structuration du LOM
b) Modèle de structuration du SCORM
c) Des controverses
d) Web sémantique et indexation
1.3 Ressources et produsage : pour une alchimie des usagers
1.3.1 Les évolutions du Web
1.3.2 Apports du web participatif pour la documentation
1.3.3 Produsage des ressources
a) Définition du produsage
b) Caractéristiques du produsage
c) Des participations inégales
1.3.4 Etat de l'art : produsage et systèmes collaboratifs de marquage

Chapitre 2. Socialbookmarking et produsage Mémoires et interactions sociales

2.1 Le socialbookmarking, un exemple de produsage
2.1.1 Définition du socialbookmarking
2..1.2 Qu'est-ce que la folksonomie ?
2.1.3 Les avantages de la folksonomie
2.1.4 Les inconvénients de la folksonomie
2.1.5 Folksonomie et redocumentarisation
2.1.6 Les grandes folksonomies élargies
2.1.7 Les folksonomies étroites
2.1.8 Définition du « tagging »
2.1.9 Du tag au nuage de la connaissance
2.2 Les tensions en jeu dans le socialbookmarking
2.3 Le socialbookmarking : lieu de mémoire et d'interactions sociales
2.3.1 Une mémoire connective et écosystémique
2.3.2 Des lieux d'élimination et d'enregistrement
2.3.3 Une mémoire avec une « vision sociale périphérique »

Chapitre 3. Ressources au coeur de l'activité des enseignants

3.1 Les ressources pédagogiques au coeur des débats actuels
3.2 Quelle place pour la professionnalisation des enseignants ?
3.2.1 Les ressources au coeur du métier des enseignants
3.2.2 Capitaliser et échanger les savoirs au-delà de la salle des professeurs
3.2.3 Le transfert des savoirs, de l'individuel au collectif
3.2.4 Connaissances et pratique

Chapitre 4. Les bases de ressources éducatives vues comme des instruments

4.1 L'approche instrumentale de Rabardel
4.2 Transfert au niveau du dispositif de socialbookmarking
4.3 Caractéristiques de l'approche instrumentale des ressources
4.3.1 La ressource numérique en constante évolution
4.3.2 La ressource au delà d'un simple objet
4.3.3 La logique d'utilisation d'une ressource
4.3.4 Apport du « champ instrumental collectif »

Chapitre 5. Champs interdisciplinaires pour une « in-discipline » A la lumière des SIC

5 .1 Articulation de différentes disciplines avec les SIC
5. 2 SIC et science de l'activité humaine ?
5. 3 Pour une « in-discipline » à la lumière des SIC ?

PARTIE 2. PRATIQUES DU SOCIALBOOKMARKING. VERS UNE ECOLOGIE DE L'APPRENANCE, POUR QUELS APPRENTISSAGES ? ET QUELLES COMPETENCES ?

Chapitre 6. Pratiques du socialbookmarking à la lumière de la théorie de l'activité

6.1 La théorie de l'activité selon Engeström
6.1.1 Triade sujet -communauté -objectif
6.1.2 Triade outil-communauté-objet
6.1.3 Triade communauté-Sujet-Outils
6.1.4 Triade communauté-Sujet-Règles
6.1.5 Triade Communauté-Sujet-Répartition du travail
6.1.6 Triade Objet-Règle -Communauté
6.1.7 Triade Objet-Communauté-Division du travail
6.2 Modèle d'opérationnalisation de la théorie de l'activité
6.2.1 L'outil « Eight Step Model »
6.2.2 L'outil « Activity Notation »
6.2.3 Les questions de recherche
6.2.4 Méthode « mapping operational process »

Chapitre 7. Quelles affordances pour l'apprentissage et la formation ?

7.1 Notion d'affordances
7.2 Approche des apprentissages - Cadre théorique
7.2.1 Socialbookmarking et connectivisme
7.2.2 Tagging et sérendipité
7.2.3 Tagging et théorie de l'étiquetage
7.2.4 Socialbookmarking et métacognition
7.2.5 Socialbookmarking et PKM
a) définition du PKM
b) les trois dimensions du PKM
c) émergence d'un écosystème personnel
d) PKM et veille « métier »
e) Les travaux de Chatti sur le PKM
7.2.6 Socialbookmarking et co-construction du savoir
7.2.7 Vers l'émergence d'une intelligence collective ?
7.3 Approche de la formation - Cadre théorique
7.3.1 Socialbookmarking et apprenance
7.3.2 Entre innovation et énovation
7.3.3 Socialbookmarking et autodidaxie
7.4 Démarche méthodologique
7.4.1 Spécificités de l'outil de socialbookmarking
7.4.2 Présentation de la démarche
7.4.3 Corpus de 9 entretiens, méthode
7.4.4 Corpus choisi pour l'analyse de communautés « Diigo »
a) Les groupes étudiés
b) Présentation de l'enquête en ligne
7.4.5. Utilisation des outils de modèle AODM
7.5 Présentation des résultats et interprétation
7.5.1 Codage et analyse des entretiens
7.5.2 Analyser des résultats
7.5.3 Interprétation
7.5.4 Pour une écologie de l'apprenance ?
7.5.5 Un lieu d'énovation ?
7.5.6 Un lieu d'autodidaxie ?
7.5.7 Limites de l'étude

Conclusion
Table des tableaux
Table des figures
Références bibliographiques
Index des auteurs cités
Index des fiches auteurs

EDUCATION ET ENSEIGNEMENT : UN SYSTEME ARCHAÏQUE ? - Laure 2B

prisme — 2013-05-21T08:16:43Z

L'éducation n'est pas seulement, n'est plus une histoire d'accumulation des connaissances ; ce changement majeur est à prendre en compte pour l'avenir de notre société. Nous sommes tous concernés : une éducation “plurielle” qui ne peut plus être uniquement “nationale”. « L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation » disait déjà Kant.

Totalement anachronique : l'école obéit toujours à un schéma du XIXème malgré un changement de société évident.

Le temps où l'on s'assurait d'un emploi sur les bancs de l'école est terminé. Révolu le temps où le bagage des études, la garantie d'un diplôme suffisent à s'assurer une carrière. Tout va vite, très vite, s'invente, disparait, et les métiers se transforment à une vitesse vertigineuse. Cette nouvelle dynamique oblige à repenser la transmission.

L'évolution de notre société vers l'accès aux connaissances est acquise avec le déploiement irréversible des réseaux de communication et des nouvelles technologies. Le professeur est détrôné dans son monopole du savoir et de ce fait doit déplacer son “autorité” s'il veut avoir un rôle. Cette pyramide verticale élaborée au XIXème ne correspond plus à l'amplitude de notre temps. Apprendre aux enfants, aux ados, aux étudiants à trier, organiser, synthétiser, comparer, vérifier ce flot ininterrompu ; stimuler ce plaisir de la découverte, responsabiliser cet accès au savoir ; apprendre à appliquer ces découvertes, à s'impliquer dans le monde, à partager ses réflexions, à comprendre l'origine d'une pensée, à humaniser son savoir, à se découvrir, à choisir, à s'orienter selon ses choix,,, C'est sans doute là son nouveau rôle pour ne plus se trouver face à des classes de « consommateurs ». (Du moins les amener au stade de « consommateurs avertis » !)

Des métiers qui deviennent de plus en plus abstraits

Le XXième siècle est l'ére du tertiaire. Autrement dit, à part quelques métiers bien spécifiques qui demande un apprentissage approprié, une maîtrise technique et un grand savoir faire, la majorité des jeunes de maintenant vont s'orienter davantage vers un domaine que vers un métier.
Il y'a une chose importante à prendre compte, c'est l'abstraction. Je ne sais pas pour vous, mais il m'arrive très souvent de rencontrer des gens dont je ne comprends rien à leur activité professionnelle. J'entends des mots qui ont l'air important mais je ne peux pas les situer. C'est amusant parce que je me suis rendu compte aussi que si je m'adresse à mon entourage “ Qu'est-ce qu'il fait, un tel… ? C'est quoi son job ?” on me répond assez souvent “Heuhhh… j'ai pas très bien compris… j'sais pas trop…” Ce qui m'a amené petit à petit à penser “et tous ces jeunes, qui subissent les pressions d'orientation, d'APB, de bi-licence ou autres, ils comprennent ces “définitions de poste” ? Absolument pas ! C'est une nébuleuse abstraite vertigineuse ! A part certains métiers bien définis (prof, médecin, danseuse,,,) ils ne savent pas expliquer le métier de leurs parents, des parents de leurs amis, etc. On leur dit et répète que le monde n'est pas virtuel, que la vie n'est pas un jeu vidéo, on leur parle de la réalité de l'avenir,,, Peuvent t-ils l'entendre ?

En multipliant les passerelles dans le cycle d'études, le phénomène “domaine d'activité” commence à être pris en compte. Cette prise de conscience est encore trop balbutiante si l'on considère la mutation de notre société ; Dorénavant, nous nous situons bien plus dans un savoir-être que dans un savoir-faire. Ce “changement d'état” est à construire d'urgence pour une société qui se développe de plus en plus dans le relationnel.

Priorité au « savoir-être » dans un monde de plus en plus relationnel

Ce qui différencie le bon manager, le bon commercial, le bon entrepreneur, etc et même le bon médecin, est son SAVOIR ETRE. C'est à dire, son intelligence émotionnelle, relationnelle, spatiale, sa capacité d'anticiper, sa créativité sur laquelle il peut s'appuyer pour apporter des solutions, innover, son leadership et son charisme pour fédérer des équipes, communiquer l'enthousiasme nécessaire à la réussite de tout projet, maintenir une motivation individuelle autant que collective, faire preuve d'empathie. Ces qualités là sont éminemment humaines. « Dans le texte », nos régimes démocratiques autorisent leur épanouissement puisqu'elles se situent au coeur de notre liberté. Qu'attendons-nous ?

Qu'attendons-nous pour les enseigner ?

Reconnaître l'unicité de chacun pour favoriser l'intérêt collectif

Qu'attendons-nous pour bâtir ensemble cette société de différences assumées, autorisées, acceptées, vivantes ?

D'une part, les sociétés ont tendance à construire des inégalités en utilisant nos différences de nature. D'autre part, l'égalité est parfois devenue une revendication plus qu'une valeur, un passe droit, un coupe fil, une arme blanche silencieuse et paralysante contre la différence.

Pour tenter de répondre au désir égalitaire, la société française s'est édifiée sur 3 marches :

L'égalité des droits en 1789
L'égalité des chances sous la IIIème république
L'égalité sociale et économique par la Constitution de 1946

Bien évidemment, il ne s'agit pas de mettre en cause cette recherche du principe d'égalité nécessaire à un idéal de “vivre ensemble”.

Egalité et équité

On peut constater assez facilement la dérive de cette ambition égalitaire si la recherche d'équité demeure annexe ou subordonnée.

Depuis les travaux du philosophe américain John Rawls (1921−2002) sur la notion d'équité, préalable indispensable à toute vélléité de justice, le concept d'équité a bénéficié d'un nouvel éclairage. Certains s'en sont emparés pour bafouer le généreux principe d'Egalité. Ce n'est pourtant pas le propos de Rawls.
L'originalité de Rawls est de placer l'équité comme une notion initiale nécessaire à la réalisation d'une ambition égalitaire, sans dégrader les situations les plus fragiles. (Il ne place plus l'équité* comme pratique à l'égalité, mais comme principe.)

S'appuyant sur la tradition du contrat social, il développe deux nouveaux principes pour accéder à la justice sociale : le principe d'égale liberté et le principe de différence.
La pensée de ce principe de différence me plaît. Et l'interdépendance qui en découle, également.

S'interroger sur l'être humain pour le situer au centre de l'enseignement.

Dans le contexte éducatif, il est omniprésent et peut ouvrir la voie de façon pertinente à cette fameuse égalité des chances.

En respectant cette unicité de chacun, nous pouvons développer les aptitudes particulières, les ressources et les talents singuliers tout en épanouissant également les qualités de la nature humaine propres à tous.

Nous savons tous que l'être humain est une merveille inouïe et prodigieuse, capable des pires barbaries. Pour donner une chance à notre monde d'être habité par nos élans les plus riches, donnons la chance à nos enfants d'apprivoiser chacun des leurs. Répondons à leur curiosité et leur intarissable soif d'apprendre. Les éveiller à leur singularité, c'est leur apprendre à se respecter comme à respecter la différence. Leur offrir les outils qui vont les rendre aptes à s'adapter harmonieusement aux différentes situations d'apprentissage, à leur entourage, à leur environnement, à leur évolution. Les rendre capables d'ajuster leurs capacités à leurs aspirations, et non l'inverse. Leur permettre d'être ouverts et confiants.

Et si l'Ecole persiste à camper sur ses schémas de transmission du XIXème, il nous reste à nous, parents, éducateurs, enseignants, formateurs, thérapeutes, scientifiques,,, d'utiliser les découvertes du XXème et début du XXIème pour apprendre ensemble ce savoir-être, construire une jeunesse digne, confiante, responsable, libre.

Les sciences sociales, l'ethnologie, l'anthropologie, la psychologie sociale, cognitive, comportementale, les neurosciences, la biologie, ouvrent un champ considérable d'appuis pour apprendre à nous aimer, réaliser notre potentiel et donner du sens à notre vie. Prendre sa place et vivre ensemble.

Laisser périr ces fabuleuses promesses serait irresponsable.

Etre humain, cela s'apprend. Et se construit jour après jour. On a la vie pour ça ! Encore faut-il la volonté de considérer notre humanité comme source d'harmonie sociale, non comme le résultat…Recentrer la société sur l'humain commence à l'école. Oui, nous sommes tous concernés !

Et si la 4ème marche, l'étape suivante du désir égalitaire était ‘l'égalité naturelle » ? Si on enseignait aux enfants dès leur plus jeune âge à se connaître, à se comprendre, à observer l'unicité de chacun, nous nous donnerions une possibilité d'égalité des chances ; chacun avancerait pour devenir ce qu'il est, ni un dieu, ni un néant.

Laure2b

*Considérée par Aristote comme une forme supérieure de justice, elle reste subjective et aléatoire.

Sources :

Simon Wuhl : L'Égalité. Nouveaux débats, PUF, 2002.

http://www.simonwuhl.org/24.html

John Rawls, Théorie de la justice, Seuil, trad.1987, (1ère parution : 1971)

Très bonne synthése sur la notion d'égalité :

http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/ecjs/terminale/egalite.html

http://fr.wikipedia.org/wiki/Secteur_tertiaire

JOURNEE DE LA REUSSITE EDUCATIVE : LES PRATIQUES ARTISTIQUES - Dominique SEGHETCHIAN

prisme — 2013-05-21T08:09:59Z

L'atelier 7 a réfléchi sur ce que les pratiques artistiques, culturelles et sportives apportent à la réussite individuelle et collective. Cette problématique a été traitée autour de trois axes.

Jacques-Bertrand de Reboul, sous-préfet à la ville et à la cohésion sociale, Hauts-de Seine - Sylvie Freyermuth, Principale de collège, Nancy - Patrick Kanner, président CG du Nord - Vincent Maestracci, IGEN, enseignement et éducation artistique

Les vertus du collectif sont tout d'abord mises en évidence à travers l'exemple de l'orchestre d'un collège ÉCLAIR, Claude Le Lorrain, à Nancy. L'expérience montre un effet positif sur les résultats scolaires par le développement de compétences telles que la concentration, l'écoute, le respect. Par ailleurs cela apporte aux élèves et à leurs familles, la fierté de changer l'image de l'établissement. Quelques conditions pour une telle réussite : que le projet soit ambitieux : même s'il ne s'agit pas de former de futurs musiciens, on parle d'apprentissages et pas d'animation « ludique » ; d'autre part c'est un engagement fort via le projet d'établissement et l'ensemble de son volet culturel, qui se mobilise pour trouver les partenaires et les financements (Conseil général, Préfecture, entreprises).

Les pratiques artistiques, culturelles et sportives sont présentées par ailleurs comme un pas de côté : elles se déroulent ailleurs, les bons ne sont pas forcément les mêmes que dans les activités scolaires, ils sont avec d'autres enfants et d'autres adultes. Elles mettent en avant d'autres qualités (prise d'initiative, responsabilité, créativité, agilité, concentration), valorisent la singularité qui est souvent laissée de côté à l'école, dans les travaux de groupe.
Quelques questions sont demeurées en suspens : ce pas de côté peut-il être fait à l'école ? Si c'est à l'extérieur de l'école qu'on les développe, comment fait-on le lien, comment capitalise-t-on ?

Enfin le président de son Conseil Général du Nord a tenu à préciser que l'implication du département dans la prise en compte globale de l'enfant n'est pas un acte philanthropique : ce qui n'est pas investi dans l'éducation aujourd'hui, sera à payer dans la reconstruction sociale demain. Chaque minute, jour et nuit, dit-il, représente pour son département 1000€ au titre du « RSA-socle », soit au total un budget annuel supérieur à celui dont bénéficie le Ministère de la ville.

Quelques éléments me gênent, dans cet atelier, comme dans l'ensemble de la journée.
Tout d'abord le poids des symboles. Cette journée était un temps de mobilisation au service de ceux à l'encontre desquels le fonctionnement scolaire (et universitaire) traditionnel redouble l'impact de la sélection sociale. Or, la journée a été rythmée par la référence, parfois révérencieuse, aux « temples du savoir » dans lesquels nous nous trouvions, le grand amphithéâtre de la Sorbonne et Louis-le Grand.

Deuxième gêne : à plusieurs reprises, il a été dit qu'une clé de la politique de réussite éducative serait la désegmentation des actions. Or les discours n'ont eu de cesse de segmenter les acteurs. Séparation entre parents et enseignants, entre enseignants et associations partenaires, entre… Si on veut vraiment œuvrer à la réussite éducative, ces différences ne sont productives que si on accepte d'interroger ses propres pratiques à partir du regard des autres, si on s'interroge sur les complémentarités.

Dominique Seghetchian

LA JOURNEE DE LA REUSSITE EDUCATIVE vue par Gérard MOREAU

prisme — 2013-05-21T08:01:59Z

Journée nationale de « la réussite éducative » : je m'attendais au pire et ce fut plutôt une agréable surprise, un changement de paradigme dans l'approche de ce que doit être la réussite éducative et l'apparition de préoccupations qui ne font pas partie du « code génétique » du système : le Bien-être, la bienveillance, la confiance…

Le protocole : Je sais que certains d'entre vous sont très sensibles au protocole de la « Monarchie républicaine » dont même le président normal ne parvient pas à se dépêtrer. Or donc, accueil à la Sorbonne…Tapis rouge « blasonné » dans le grand hall et huissier en « queue de pie », nœud papillon blanc (ça j'approuve) et épée au côté gauche. Ca va de soi ! Le recteur de Paris n'était pas en toge entouré, comme c'est le cas pour le grand protocole, de deux hallebardiers…Nous n'accueillions que trois ministres ! Cette débauche d'étiquette aurait tendance à me faire éclater de rire si elle ne confinait pas, in fine, au corsetage de l'institution.

Les tables rondes : Une première « Dynamique territoriale et réussite éducative », avec Agnès Van Zanten, Jacques Danzelot, Fréderic Bourtoumieu et Claude Dilain, sénateur. Chacun a joué sa partition, la présence de Claude Dilain, ancien maire de Clichy, pédiatre, a donné de la chair au débat et rappeler quelques évidences en matière de réussite éducative. Les notions de territoires, de cohérence des politiques (empilement des dispositifs qui relèvent de plusieurs ministères qui ne veulent rien lâcher de leurs prérogatives alors que le collectif est la clef de la réussite et qu'il faut un Chef de file), d'autonomie des établissements et de dynamiques locales ont été récurrentes. Donzelot, un brin provocateur, a rappelé que la réussite éducative reposait sur une présence affirmée des personnels dans les établissements (au moins 25 h) et sur le recrutement sur profil d'enseignants motivés. La continuité et la cohérence des actions « temps scolaire », « temps périscolaire » est une des conditions de la réussite, l'investissement et la volonté des maires sont déterminants, ils doivent « aimer l'école » et piloter le PEL qui ne se limite pas au périscolaire mais doit être l'expression globale d'une politique locale d'éducation, temps scolaire compris. Enfin, les ambitions de « bien-être », de bienveillance et de confiance doivent constituer le socle de ce projet.

Une seconde « Réussite éducative : quels enjeux pour les familles ? », avec François Dubet, Jacqueline Costa-Lascoux, Pierre-Yves Madignier et Jean-Paul Delahaye. Dubet a insisté sur le fait que l'Ecole accentuait les inégalités sociales et que pour certains, une Ecole massifiée était une Ecole « envahie » ! Costa-Lascoux a développé la proposition d'une « Ecole hospitalière », ouverte, transparente. JP Delahaye, DGESCO, a insisté sur le fait que la France consacrait à la dépense d'éducation un % du PIB qui se situe dans la moyenne de l'OCDE ( Mais en régression de 0,8% en 5 ans) mais que nos choix « historiques » étaient contestables puisque nous consacrons beaucoup trop de moyens aux lycées (+ 30%, multiplication des filières, des options, des LV étudiées) au détriment des écoles dont le financement est insuffisant ; des révisions douloureuses vont donc s'imposer à périmètre budgétaire constant.

Ont été évoqués les travers du système : notation et appréciations humiliantes, refus de répondre des élèves qui savent ne pas avoir droit à l'erreur, compétition permanente, statut dévalorisé de l'oral, opacité des décisions, orientation contre productive. Dominique Bertinotti , ministre, souhaite que soit renforcée la présence et le rôle des parents au sein des établissements ce qui implique de leur permettre d'acquérir les compétences nécessaires au débat et d'obtenir de la part de l'institution qu'elle rende compte dans un langage accessible à tous.

Atelier 3 : « Quelle place pour le bien-être à l'école ? ». Michel Lussaut, IFé, Cécile Blanchard, FCPE, Colette Gissot, adjointe au maire de Caen, Jérôme Carpentier, proviseur Créteil. Rapprocher « Bien-être » et Ecole pourrait apparaître comme une provocation ! Le proviseur a admis que ce n'était pas une priorité évidente pour une équipe de direction soumise aux contraintes de la DGH, des emplois du temps, du Bac et des autres examens… Cependant, le projet d'établissement peut être une opportunité pour développer une politique du « bien-être », de l'estime et de la confiance, de « l'accueillance » (Québec) et de la citoyenneté. Débat riche et très bien conduit par Michel Lussaut. Il y a bien eu quelques tentatives d'autojustification, vite remisées dans un « sac à malices » face à la réalité de la situation. Il est clair que cette préoccupation devrait structurer fortement les PEL, les projets d'école et d'établissement. Enfin, elle pose la question de la gouvernance globale du système et des hommes qui y travaillent ; si les personnels perçoivent du « bien-être » dans l'exercice de leur métier ils seront d'autant plus disposés à mettre en œuvre une politique de « bien-être » en direction des élèves. Le plaisir est un puissant facteur de réussite. Il faut donc cesser d'infantiliser les acteurs du système, réformer les corps « d'inspection », redéfinir le rôle des services et des cadres de la pyramide. Ce pourrait-être une idée pour la Refondation, la vraie ! Pas cet « ersatz » qui risque fort de se traduire par un traitement cosmétique des travers du système.

CERGY : LES ECOLIERS AURONT CLASSE LE MERCREDI MATIN - Jérôme CAVARETTA

prisme — 2013-05-21T07:56:01Z

Rien n'est encore officiel mais les écoliers cergyssois devraient avoir classe le mercredi matin. « Nous n'avons pas trouvé d'école qui accepte de tester le dispositif le samedi matin », explique Jean-Paul Jeandon, le maire socialiste de Cergy. De là à penser que Cergy, faute de volontaires, optera pour le mercredi matin, il n'y a qu'un pas que la municipalité socialiste refuse encore de franchir. Mais il s'agit bien du scénario le plus plausible. Comment imaginer que la Ville adopte un dispositif calé sur le samedi matin sans l'avoir testé alors que c'est tout l'enjeu de l'expérimentation mise en place sur l'année scolaire 2013 ?

Réunion le 25 mai

« C'est ce que ça peut vouloir dire, explique-t-on au cabinet du maire. Il faut savoir aussi que 70% des parents sont favorables à l'école le mercredi matin ». À Cergy, la réforme des rythmes scolaires sera mise en place à la rentrée 2014. La Ville a préféré reculer d'un an afin d'expérimenter le dispositif dans deux écoles dont l'identité sera bientôt dévoilée. Il faudra donc attendre septembre 2014 pour que les 7 300 écoliers cergyssois suivent un nouveau rythme. À partir de la rentrée 2013, la commune socialiste expérimentera la semaine de quatre jours et demi avant de la généraliser aux 48 écoles de la commune.
Cette expérimentation sera détaillée aux parents d'élèves lors d'une réunion de concertation programmée le samedi 25 mai à 9h15 à la maison de quartier des Linandes. Ils peuvent déjà être sûrs d'une chose : leurs enfants pourront dormir le samedi matin…

FAMILLES, CRECHES, ECOLES ET SI ON SE DONNAIT LA MAIN ? Association Le Furet Petite Enfance & Diversité

prisme — 2013-05-21T07:51:08Z

Introduction

Si les espaces, les fonctions, les places, les personnes sont différents, les préoccupations concernant le bien être et l'éducation des jeunes enfants sont communes. C'est au nom de ces préoccupations communes qu'il est nécessaire de trouver des espaces de dialogue indispensables où chacun puisse trouver sa place et rencontrer l'autre. Chaque espace, chaque structure, chaque personne doit être reconnu dans sa place singulière et différenciée mais pas forcément statique, car la rencontre produit des effets et invite à réinterroger ses représentations de l'enfant et de ce qui soutien son bien être et son développement.

Le développement de l'enfant se construit jour après jour à travers les liens qui se tissent, les ruptures nécessaires et les transitions qui lui évitent des situations anxiogènes et des souffrances inutiles. Il s'agit d'un long cheminement qui conduit de la fusion/confusion de sa propre personne avec la ou les personnes qui l'entourent, l'enveloppent de toutes leurs attentions pour accéder progressivement à une conscience d'exister de manière séparée à la fois physiquement et psychiquement. L'expérience de la séparation est une épreuve mais elle conduit l'enfant vers la conquête de sa subjectivation.

La séparation, et ce n'est pas un des moindres paradoxes, a donc une vertu organisatrice irremplaçable, à condition qu'elle ne soit pas source d'une angoisse qui submerge l'enfant de manière traumatique. Ce processus de séparation est essentiel les trois premières années et se prolonge tout au long de la vie.

Accompagner l'enfant, pour aller vers d'autres personnes, vers d'autres apprentissages, d'autres modes de socialisation, c'est lui permettre d'être sujet de son propre développement dans les meilleures conditions possibles.

Sommaire du DOSSIER

Introduction : Familles, crèches, écoles et si on se donnait la main

Vincent Peillon : Ministère de l'Éducation, questions croisées

Peter Moss : Quelles relations entre préscolaire et l'enseignement obligatoire ? Liens de subordination ? Partenariat égalitaire ?

Michel Dollé : Ruptures et Continuités : quelques annotations

Françoise Hurstel : Continuité et ruptures pour le petit enfant

Michèle Lewonczuk : Rituels d'arrivée et de départ

Sylvie Chatelain : Séparation et rituels de départ en structure d'accueil

Alain Houchot : Lutter contre les inégalités : l'atout des classes passerelles

Michèle Lewonczuk : Actions passerelles

Magali Castelle, Dorothée Muteau, Isabelle Villeval et Thierry Estienne :
La participation des parents dans une classe passerelle de Roubaix

Marie-Claire Cadet : Une passerelle dans un quartier-village

Brigitte Lépine : Bien faire, mieux faire : réfléchir l'accueil

Stéphanie Dumas ; De l'usage des livres pour enfants au partage des histoires…

En plus…

Europe

Liane Günther : Laissez les enfants vous prendre par la main…

Małgorzata Piasecka : L'enfant dans l'univers du rêve. Vers des mondes meilleurs…

Isabella Di Giandomenico et Mariacristina Picchio : Documenter et analyser à plusieurs les pratiques éducatives

Politique

Dominique Versini, Pierre-Yves Madignier, Dominique Bertinotti et George Pau-Langevin : Familles vulnérables, enfance et réussite éducative

Recherche

Anne-Sophie Besse : Vers une « coéducation des langues »

Initiative

Elisabeth Michel : Reconnaître et soutenir la compétence familiale

Emanuel Gratton : Du jeu des 7 familles aux enjeux des 77 familles…

Nathalie Duchet : La semaine de l'éducation partagée à la Maison de l'éducation

Geneviève Schneider : Par la musique accompagner et soutenir l'enfant né prématurément,
sa famille et les professionnels qui les accueillent

Gwenn Guyader et Anna Stevanato : La boîte à histoires : Un conte théâtralisé pour donner aux enfants le goût des langues

Marie-Christine Carayol : Un quartier se mobilise sous l'impulsion d'une association

Note de lecture

Anne Thevenot : Choisir la paternité gay

LA PLACE DU BIEN-ETRE A L'ECOLE ? Catherine CHABRUN

prisme — 2013-05-21T07:42:43Z

C'était l'un des sept ateliers de la journée nationale de la réussite éducative du 15 mai 2013. Cette notion deviendrait-elle importante ?

Les différents acteurs de l'éducation (professionnels de l'éducation, élèves, parents) confirment que le mal-être à l'école les concerne tous. Qu'il n'est pas réservé aux zones prioritaires et qu'il traverse tous les cycles d'enseignement du 1^er au 2^d degré.

Néanmoins, du mal-être à la souffrance la distance est souvent très courte.

On pourrait dresser une liste à la Prévert de tous les facteurs de ce mal-être inhérents à notre système éducatif. J'en citerai juste quelques-uns qui peuvent bien sûr s'associer les uns avec les autres :

- la recherche continue de la performance qui engendre évaluation, concurrence, compétition avec ses notations, remarques, redoublements, orientations… qui engendrent à leur tour découragement, humiliation, résignation, décrochage…

- l'ennui qui engendre passivité, étouffement du désir de savoir, comportements et attitudes non conformes… qui engendrent à leur tour sanctions et punitions, exclusions…

- la responsabilisation individuelle des résultats qui engendre remédiation, soutien, rééducation… qui engendrent à leur tour culpabilisation, stigmatisation, externalisation…

- le temps scolaire concentré, découpé, segmenté qui engendre discontinuité, incohérence, arythmie… qui engendrent à leur tour stress, lassitude, énervement…

- l'espace scolaire étroit, compartimenté, fermé, contraint… qui engendre agressivité, conflits, agitation, malaise du corps…

- etc.

Lorsqu'on choisit de travailler en pédagogie Freinet, le bien-être n'est pas un objectif en soi, mais de fait il s'installe naturellement.

Le premier facteur : l'enfant est considéré dans sa globalité, son vécu avant et après l'école trouve place, il est accueilli avec tous ses bagages.

Trois autres facteurs me semblent importants :

- les principes de coopération, d'entraide, de valorisation des progrès sans notation enrayent les conséquences de la recherche de la performance et la responsabilisation individuelle des résultats ;

- une pédagogie où le désir de savoirs et la recherche de connaissances permet à l'enfant d'être acteur et auteur de ses apprentissages, où l'expression personnelle et collective permet de relier vie et savoirs scolaires n'engendre pas l'ennui et la lassitude ;

- une pédagogie où la participation de tous à l'organisation et à la programmation des apprentissages permet à chacun de construire sa citoyenneté n'engendre pas l'incohérence des temps et les comportements agressifs.

Et pour les autres élèves que va-t-il se passer ?

La loi pour la refondation de l'école se veut bienveillante et accueillante… mais la route est longue et accidentée. Une certitude, elle n'y arrivera pas si elle conserve dans ses cartons :

- le concept de « l'égalité des chances » qui responsabilise individuellement l'enfant et sa famille ;

- la culture de l'évaluation et de la performance qui favorisent les stratégies individuelles et où la réussite des uns se fait par l'échec des autres ;

- l'imperméabilité à son environnement et la fermeture de ses portes aux familles ;

- une formation des enseignants qui ignore les pédagogies coopératives et favorise la compétition et la concurrence ;

- des programmes et des disciplines qui ne se regardent pas ;

- les stigmatisations compassionnelles et les prises en charge segmentées des enfants qui détruisent tous les liens ;

- un semblant de vie démocratique et culturelle accordé aux enfants et aux jeunes ;

- l'externalisation du traitement des échecs aux familles et aux initiatives de soutien ;

- etc.

Le Sénat travaille la loi du 21 mai au 24 mai, comment en ressortira-t-elle ?

A écouter Vincent Peillon et George Pau-Langevin, la refondation de l'école demande du temps, alors commençons dès aujourd'hui !

Si des pratiques qui permettent la bienveillance existent, qu'attend-on pour venir les voir, pour les reconnaître, pour les mutualiser, pour les encourager ?

Peut-être que le Conseil national pour l'innovation qui vient de s'installer saura le faire sinon pas de soucis les mouvements pédagogiques savent le faire !

L'EDUCATION POUR TOUS - Forum de l'OCDE le 28-29 mai 2013 - Andreas SCHLEICHER, Directeur adjoint, Direction de l'éducation, et Conseiller spécial en charge de la politique de l'éducation auprès du Secrétaire général, OCDE

prisme — 2013-05-21T07:38:02Z

Les jeunes des milieux modestes sont cruellement sous-représentés dans l'enseignement supérieur. Cela les expose non seulement leur vie durant à des salaires inférieurs, mais cela fragilise en outre les fondements de la croissance économique. Que faire ? Les étudiants défavorisés bénéficient de bourses et de prêts pour les troisièmes cycles, mais il faut aussi les aider dès les premières années de leur scolarité.

La Grande récession a clairement montré qu'aucun groupe social ni aucun pays n'est à l'abri des effets d'un ralentissement économique majeur, même avec un niveau d'éducation élevé. Pourtant, un haut niveau de qualification constitue l'une des meilleures protections, à la fois pour les pays et pour les individus.

Du moins est-il évident que les personnes davantage qualifiées ont eu plus de facilité à conserver leur emploi ou à se reconvertir pendant la crise. Entre 2008 et 2010 – les premières années de la récession – le taux de chômage déjà élevé de la zone OCDE a bondi de 4,9 % à 7,6 % pour les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, et de 8,8 % à 12,5 % pour les non diplômés. Il est en revanche resté bien inférieur à 5 % pour les diplômés du supérieur.

Les chiffres de l'OCDE indiquent également que la récession mondiale a encore creusé l'écart de revenus pourtant déjà important entre les diplômés du supérieur et les moins qualifiés, que ce soit dans les pays industrialisés ou dans les autres pays. De fait, c'est désormais au Brésil qu'il est financièrement le plus intéressant de suivre des études supérieures : l'avantage financier à être diplômé du supérieur y est en moyenne trois fois plus élevé que dans les pays de l'OCDE.

Acquérir des qualifications de pointe offre donc un net avantage, même si tout le monde n'en a pas la possibilité, en particulier les jeunes de familles défavorisées ; leur très faible représentation dans l'enseignement supérieur est extrêmement préoccupante. Dans les pays de l'OCDE, la proportion de jeunes de familles défavorisées achevant leurs études supérieures est en moyenne deux fois moins élevée que pour le reste de la population. De plus, il ne s'agit là que d'une moyenne : dans certains pays, les chiffres chutent à environ un cinquième. À l'inverse, un jeune dont au moins un des parents est diplômé a en moyenne deux fois plus de chance de suivre des études supérieures.

Pour les jeunes défavorisés, des frais de scolarité élevés peuvent être un obstacle majeur à la poursuite d'études. Quelle est alors la meilleure manière de les aider : gratuité de la scolarité, prêts, bourses ou formule combinée ? Avant de tenter de répondre à cette question, nous devons étudier l'évolution de l'impact des financements publics et privés dans l'enseignement supérieur.

Au cours de la dernière décennie, la part des dépenses versées par les ménages aux établissements d'enseignement supérieur a plus que doublé dans la zone OCDE, sans toutefois engendrer une baisse des dépenses publiques. En effet, depuis 2000, aucun pays de l'OCDE n'a vu baisser ses dépenses publiques d'enseignement supérieur. En pratique, on constate que davantage de fonds privés offrent davantage de places à davantage d'étudiants, ainsi qu'un enseignement de meilleure qualité. Autrement dit, nous devons comprendre tant l'obstacle financier pesant sur les individus que celui pesant sur les finances publiques, lequel risque de limiter l'accès aux études.

Cela peut expliquer pourquoi les données de l'OCDE n'indiquent aucune relation d'un pays à l'autre entre le montant des frais de scolarité et le taux d'inscription des jeunes défavorisés dans le supérieur. Certains pays ont des frais élevés, mais parviennent tout de même à assurer un accès aux études à une grande partie des jeunes défavorisés ; d'autres pays n'ont pas de frais de scolarité, mais voient peu de jeunes de cette catégorie sur les bancs universitaires.

Comment les pays peuvent-ils fixer un montant de frais d'inscription permettant à davantage d'étudiants de se former sans entrave ? Les données montrent que ni les pouvoirs publics, qui considèrent l'enseignement supérieur essentiellement comme un bien privé, ni les étudiants, qui plaident pour l'abandon des frais de scolarité, n'ont raison. En revanche, les pays qui répartissent les coûts de l'enseignement supérieur entre l'étudiant et le contribuable, en fonction de leurs gains respectifs, affichent les meilleurs résultats.

Les données de l'OCDE montrent que les études procurent d'importants avantages sociaux, sous forme de croissance économique, de cohésion sociale et de valeurs civiques, qui justifient l'investissement public. De même, à la lumière des avantages privés de plus en plus considérables que procure un diplôme supérieur, il serait légitime que chaque diplômé prenne également en charge une partie des coûts de sa formation. L'option de la répartition des coûts se justifie encore davantage lorsqu'un budget public limité engendre une baisse du nombre d'étudiants, une baisse de la qualité de l'enseignement ou une restriction des ressources mises à disposition des étudiants défavorisés. Cette répartition permet aux systèmes de continuer à se développer sans sacrifier la qualité de l'enseignement. De plus, la répartition sensibilise les établissements aux besoins des étudiants ; moins dépendants de l'argent du contribuable, les établissements sont incités à lever leurs propres fonds. Les économies ainsi réalisées peuvent servir à élargir l'accès à l'enseignement supérieur tout en consolidant les systèmes d'aide aux étudiants.

Toutefois, il faut savoir raison garder. Les pays qui fondent leur appréciation du coût des études supérieures sur le seul marché voient souvent les frais de scolarité atteindre des niveaux stratosphériques, à l'instar des États-Unis. L'enseignement supérieur y devient inabordable pour de nombreux aspirants étudiants, compromettant la capacité du pays à améliorer les niveaux d'instruction de sa population. Plaider en faveur de mesures de stabilisation visant à limiter les frais d'inscription est donc une position sensée.

Outre ces mesures, la clé du succès repose sur un système efficace d'aides aux étudiants, de préférence basé sur un dispositif généralisé de prêts remboursables en fonction des revenus futurs, complété par un programme de bourses accordées sous condition de ressources. Les prêts permettent à l'étudiant de financer sa formation pendant qu'il étudie et, dans la mesure où ils sont fonction des revenus futurs, reflètent la capacité de remboursement de l'étudiant après l'obtention de son diplôme. Ces prêts étant progressifs, les diplômés qui gagnent plus reçoivent moins d'aides publiques. Les bourses accordées selon des critères sociaux favorisent l'accès à l'enseignement supérieur des groupes vulnérables, dont font partie les jeunes mal informés des avantages que procure une formation supérieure. Ces bourses peuvent être corrélées à l'obtention de résultats satisfaisants (obtention d'un nombre déterminé de crédits par exemple). Leur efficacité est optimale quand, accompagnées d'un prêt, elles couvrent la totalité des frais de scolarité et de subsistance des jeunes désireux de suivre des études, qui sans ces dispositifs seraient contraints d'y renoncer.

Pour autant, même le dispositif de financement des études le plus sophistiqué ne garantit pas l'égalité des chances. De nouvelles données de l'OCDE montrent que les problèmes auxquels sont confrontés les étudiants issus de milieux défavorisés commencent bien avant les années d'études supérieures. En 2000, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a évalué les résultats des élèves de 15 ans, et montré que le milieu socio-économique d'origine impacte à hauteur de 37 % la variation, d'un pays à l'autre, de la proportion d'élèves issus de familles peu instruites qui poursuivaient des études supérieures neuf ans plus tard. Autrement dit, les pays qui ne parviennent pas à réduire l'influence du milieu d'origine sur les résultats des élèves au cours de la période de scolarité obligatoire ont peu de chance de résoudre le problème d'accès élargi à l'enseignement supérieur.

Mais là encore, des pays aussi différents que la Finlande en Europe, le Canada en Amérique du Nord, ou le Japon et la Corée en Asie, montrent qu'il est possible d'y arriver. D'autres pays prouvent que des progrès significatifs peuvent être rapidement atteints. Par exemple, une refonte majeure du système éducatif polonais a permis de réduire les écarts de résultats entre les écoles de manière considérable, de remettre en selle les établissements les moins performants, de faire remonter les établissements les moins performants, et d'améliorer les résultats d'ensemble de plus d'une demi-année scolaire, le tout en seulement six ans. Le Portugal, l'Allemagne et la Hongrie ont su consolider leur système éducatif fragmenté et améliorer à la fois les performances d'ensemble et l'égalité des chances. Leur réussite indique que des réformes bien pensées peuvent bel et bien contribuer à ouvrir plus largement les portes de l'éducation.

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François Dubet : « L'école est en péril » in La Tribune

prisme — 2013-05-20T07:23:35Z

Selon le sociologue spécialiste de l'enseignement, le système éducatif français est perclus d'incohérences, sclérosé par la machine administrative, les revendications corporatistes…

"En panne de projet moral et éducatif". Voilà, selon le sociologue spécialiste de l'enseignement, la principale explication à la déliquescence du système français. Un système perclus d'incohérences, sclérosé par la machine administrative, les revendications corporatistes et la rhétorique doctrinaire, ébranlé par les bouleversements sociétaux, scellé dans son immobilisme, son rejet de l'innovation, et l'indifférence pour ses meilleurs éléments. Un système que particularisent un intellectualisme inapproprié, l'abandon des devoirs, la reproduction des élites, un ostracisme inepte pour le capitalisme et l'entreprise, in fine la relégation au second rang de l'objet même de ce qui fut une vocation : donner aux jeunes les armes de se construire, de trouver une place dans la société, d'être acteurs de la démocratie. Bref, selon le directeur d'études à l'EHESS, "héritier" d'Alain Touraine, un système incompatible avec la double obligation de réformer et de juguler les illégitimes inégalités. Comment, dans un tel terreau malthusien et nihiliste, espérer en France fertiliser l'esprit d'entreprendre ? "Et pourtant, soupire François Dubet, les conditions de l'aggiornamento sont connues". Peut-on espérer les appliquer ?

Au classement PISA qui évalue les systèmes éducatifs au sein de l'OCDE, la France ne cesse de dégringoler. Elle apparaît au 19e rang, et même au 23e rang en compétences scientifiques, et elle est l'un des pays qui affiche le plus haut niveau d'inégalités en matière de connaissances. Par ailleurs, en 1997, le ministre ad hoc Claude Allègre qualifiait l'Education nationale de "mammouth". Le terme désignait des emplois pléthoriques, un fonctionnement sclérosé, une organisation obsolète, un immobilisme et un radicalisme idéologiques qui entravaient toute réforme. De quoi le système éducatif français et "l'entreprise" Education nationale sont-ils malades ?

Qu'il s'agisse de performance, d'égalité et de climat scolaire, ce que révèlent les enquêtes internationales n'est pas flatteur pour la France. Le système souffre en premier lieu de son incapacité à se réformer : alors que tout le monde - parents d'élèves, enseignants, syndicats, responsables politiques, experts - s'accorde à considérer l'école face à de lourds problèmes, nous sommes paralysés par l'incapacité de métamorphoser le système. Certes, ce dernier opère des transformations au gré des évolutions de la société qui lui imposent de s'adapter. Toutefois, ces transformations sont mal vécues, parce qu'elles résultent de contraintes ou de renoncements jugés insupportables. Et toute volonté de réformer - c'est-à-dire sur le long terme à l'issue d'un bilan raisonnable, circonstancié, établi avec méthode et dans la sérénité - échoue. Nous sommes incapables d'aborder sans dogmatisme des problématiques aussi essentielles mais simples que la nature du métier d'enseignant, la méthode de sélection, les cursus de formation, le type de culture scolaire, l'avenir du baccalauréat, etc.

A quelles responsabilités historiques, sociales, syndicales, politiques, sociétales, attribuez-vous cette incapacité à réformer ?

Le système a échappé aux politiques. En soi, ce constat n'est pas négatif, et indique qu'aucun changement ne peut être entrepris sans le consentement des enseignants. En revanche, ce principe du consentement est allé trop loin, au point de figer le champ d'intervention politique. L'école semble appartenir aux professionnels de l'école, attachés en premier lieu à défendre leur double sort professionnel et personnel. C'est sur ce mur que les grands élans réformistes du monde enseignant se sont épuisés ces dernières décennies.

Repère-t-on, dans l'histoire du XXe siècle, le moment où justement l'équilibre vacille au profit d'une corporation qui s'empare du pouvoir alors aux mains des responsables politiques ?

La charnière se situe dans les années 70-80. L'équilibre des deux logiques corporatiste et réformiste qui animait les syndicats enseignants et irriguait leurs travaux et leurs revendications s'amenuise alors au profit de la première. Depuis, tout dans l'environnement politique, économique, social, semble interprété comme une "menace", comme un "danger" face auxquels l'enjeu syndical est d'abord de protéger l'intérêt particulier des enseignants. Dès lors, l'espérance de redéfinir des règles et de réformer le système s'éteint. Exemple symptomatique de ces échecs ? La loi d'orientation du ministre Lionel Jospin en 1989. Consensuelle et de qualité, elle intégrait une sensible augmentation des revenus en contrepartie d'un "travailler autrement" ; la première condition a été appliquée, la seconde a été enterrée…

Etonnamment, cette incapacité à conduire des réformes affecte les ministres indépendamment de leur obédience. Ceux de droite se heurtent à une hostilité doctrinaire, ceux de gauche n'osent pas malmener une frange essentielle de leur électorat…

Absolument. Ce qui d'ailleurs oblige à être indulgent à l'égard de tous les ministres de l'Education. Les profils les plus contrastés se sont succédé, mais les résultats sont presque identiques. Qu'avaient en commun le très modéré et négociateur Jack Lang et le spectaculaire et provocateur Claude Allègre ? Bien peu. Et pourtant, c'est au compte-goutte que l'on recense les réformes dictées sous leur responsabilité. Les réformes cumulées depuis une trentaine d'année, qui ont en commun l'absence d'envergure et une juxtaposition souvent synonyme de retour en arrière, déstabilisent et même démoralisent les enseignants. Pire, aucune d'elles n'aborde les sujets de fond.
Mais l'incapacité à réformer n'est pas seule coupable. Le système éducatif est prisonnier d'un dogme : la société française confie sans limite à l'école la responsabilité de définir le destin social des individus. Presque nulle part ailleurs on observe une telle emprise scolaire, une telle indexation du devenir personnel sur l'envergure du diplôme. Dans ce contexte, la problématique des inégalités et des injustices scolaires devient un enjeu essentiel, et d'autant plus considérable que la situation ou l'opinion des vaincus sont reléguées. Les catégories sociales qui tirent le meilleur bénéfice de la capacité du système à les conforter et à les reproduire n'ont guère de propension à le réformer… Exemple ? Les classes préparatoires. Très sélectives et onéreuses pour le système éducatif, elles visent les grandes écoles qui garantissent de hautes positions sociales et consolident la reproduction des inégalités. On doit aussi s'interroger sur l'efficacité et l'équité du dispositif, et sur la qualité véritable des élites qui en sont issues. Or qui "ose" poser le problème ? Personne. Car la totalité des élites - quelles qu'en soient les orientations politiques - se reproduit dans ce terreau. Chacun défend la culture, la science, la civilisation, la nation… ; la réalité est ailleurs : comment cuirasser mon intérêt et garantir à mes enfants une position sociale élevée.

… Ce que le sociologue Eric Maurin, dans son ouvrage La peur du déclassement (Seuil, République des idées, 2009), avait explicité : le spectre, pour soi et sa descendance, d'abandonner des privilèges décuple la motivation de les sanctuariser au détriment d'une meilleure justice et d'une égalité des chances plus grande…

Tout à fait. Mais comment pourrait-il en être autrement si l'on est convaincu que le destin social de ses enfants se joue sur leurs performances scolaires acquises à l'âge de 16 ans ? Le système des classes préparatoires est particulièrement condamnable car il interroge outre la reproduction des élites, consubstantiellement le devenir des "autres", de tous ceux qui "n'en sont pas". Ce dispositif commande la totalité du système scolaire, c'est-à-dire aussi l'échec et la manière dont sont traités les mauvais élèves.

Dans ce domaine aussi de la mésestime de soi ou de l'auto-déclassement résultant de l'échec face à la sacralisation scolaire, l'Hexagone affiche une grande singularité. Peut-on l'ausculter dans les racines sociales, culturelles, idéologiques du pays ?

L'école républicaine s'est construite comme un substitut de l'Eglise. Elle n'était pas une organisation simplement chargée d'instruire les enfants, mais, au-delà, de façonner les citoyens de la République de la même manière que l'Eglise avait pour dessein de "produire" des chrétiens. Dès lors, elle a connu des formes de sacralisation. Ainsi le certificat d'études faisait office de baptême républicain, et le baccalauréat de rite d'entrée dans la culture. Quant à l'absence de diplôme, elle était source d'indignité, comme le profane aux yeux de l'Eglise.

L'ostracisme, délétère, dont sont frappés les "exclus" du système éducatif, semble produire d'insoupçonnées répercussions. Ainsi, de même que les élites se sentent légitimes à participer au débat scolaire, les "échoués" ne se donnent pas le droit d'intervenir pour le propre compte de leurs enfants et s'excluent eux-mêmes du débat. La logique de "reproduction" affecte toutes les strates…

C'est dramatique. Et les manifestations sont multiples. Pourquoi les grandes confédérations syndicales interprofessionnelles défendant la classe ouvrière et a priori tout à fait légitimes sur le sujet de l'école, se taisent, considérant que ce dernier "appartient" aux enseignants et donc relève des compétences des organisations corporatistes ? C'est incompréhensible, surtout quand l'école ne traite pas très bien les enfants de la classe ouvrière. Mais l'école se voit attribuer un rôle sacré, une fonction de salut : on la charge de résoudre la plupart des problèmes sociaux, d'améliorer les mœurs et l'hygiène alimentaire, de développer l'économie et l'éthique personnelle, d'instaurer la mixité sociale et la tolérance, bref de "sauver" les gens et même le monde. Ceux qui échouent et n'en sont pas dignes deviennent donc coupables de commettre une faute morale.

La chaîne des responsabilités et des complicités est nombreuse…

A entendre les ministres de l'Education citer sans cesse Condorcet ou Jules Ferry, on affirme une tradition qui hypothèque toute remise en question, toute nouvelle perspective, tout débat dépassionné. Chaque réinterrogation du programme scolaire est considérée comme une "atteinte" et fait l'objet, dans les tribunes du Figaro comme du Monde, d'un déversement de tribunes dénonçant l'assassinat de la culture ou de la civilisation. L'enjeu de "l'ambition de la nation" s'est substitué à la seule véritable question qui vaille : qu'est-ce que les élèves peuvent et doivent apprendre ?

Le dogme de l'"ultra" chiffrage, quantification, marchandisation a contaminé l'ensemble des métiers. Y compris ceux qui relèvent du bien public et universel. La dévalorisation du métier d'enseignant et, au-delà, d'éducateur, résulte-t-elle de la perception qu'il n'a pas de rentabilité ? Jusqu'où l'enseignant doit-il être considéré comme un salarié "normal", à partir de quand doit-il être protégé dans ses particularismes ?

L'école est nettement moins marchandisée qu'on ne le pense. Au contraire des universités et des centres de recherche engagés dans une compétition nationale et internationale, les établissements ante-baccalauréat sont plutôt préservés. Evitons de faire porter à une supposée marchandisation la cause de l'incapacité du corps social à engager les réformes. Les effets négatifs des politiques peuvent être mesurés ; mais la rhétorique, commode, attribuant à un vague complot libéral l'origine des maux de l'Education nationale et un dessein destructeur, est fallacieuse. En revanche, les enseignants sont exposés à une mutation profonde, très mal supportée mais qu'il est tout à fait possible d'accompagner : le passage de la vocation à la profession.

Cette vocation, mais aussi la responsabilité et le sens même de l'enseignement évoluent, c'est-à-dire s'adaptent ou ripostent, au gré des mutations sociologiques. Comment celles que traverse la société française (mobilité et autonomisation tous azimuts, multiplication des sources de connaissances, éclatement de la cellule familiale, diversification ethnique et culturelle, etc.) réinterrogent-elles l'enseignement ?

Il est nécessaire, en 2013, d'affranchir le vocable "vocation" d'attributs excessivement romantiques. Autrefois, les enseignants étaient les bénéficiaires de l'autorité que l'institution elle-même exerçait sur la société. Ainsi, tout comme à l'Eglise que représentait le prêtre, c'est à l'Institution - l'école, mais aussi l'Etat et la République - que l'élève faisait allégeance, l'enseignant n'étant "que" l'incarnation, le passeur d'une autorité supérieure symbole de raison et de guide. "Si tu ne me respectes pas, respecte ce que je représente", pouvaient objecter les instituteurs aux enfants indisciplinés. Ce modèle s'est effondré, cet idéal est révolu, dans le sillage du transfert du schéma catholique vers le modèle laïc - tous deux adoptaient des modes de production, des systèmes de formation homogènes : séminaire, séparation des sexes, école normale, etc. Les causes de cette mutation sont multiples : l'autorité de l'institution s'est épuisée, on ne croit plus avec la même innocence ni à la nation ni au progrès ni à la science, le mécanisme de promotion sociale des catégories des élites populaires vers l'enseignement a décliné au profit de classes moyennes qui se "recasent" dans l'appareil éducatif. Résultat, l'enseignant ne se sent plus empli du même devoir et des mêmes investissements à l'égard de la société. La vocation telle qu'elle se définissait n'est plus ; place à une conception professionnelle du métier : "on" ne donne plus sa vie à l'école, on n'exerce plus au nom de sa foi en la République, en revanche on recherche et on éprouve une satisfaction professionnelle. Or, dans ce contexte de mutation, on échoue à définir une "professionnalité enseignante". Et c'est là l'une des grandes manifestations de l'impuissance politique, incapable d'"aider" au passage de la vocation à la profession. C'est cette transformation que le métier d'enseignant doit accomplir.

L'enseignant doit-il porter la responsabilité d'être éducateur ? Jusqu'où a-t-il cette responsabilité ou peut-être le devoir de se substituer aux carences éducationnelles dans une société que caractérisent le morcèlement, la mutation des repères traditionnels, les sollicitations consuméristes, mais aussi la dislocation de l'Etat ?

Le vieux modèle vocationnel républicain s'épuise, et cela affecte de nombreux métiers. Je milite pour que les enseignants soient recrutés à bac +1, formés dans des écoles professionnelles, et pour qu'ils apprennent le métier comme le font les Suédois, les Finlandais, les Japonais ou les Canadiens. De plus, l'école républicaine autrefois avait un projet moral et éducatif : sous-jacent à l'apprentissage de savoirs, il s'agissait de former un individu à se maîtriser, à communiquer, à être responsable, bref à se construire. Ce projet moral a malheureusement disparu. Chacun revendique une école équitable, juste, productrice de bons professionnels, mais personne n'est en mesure de dessiner l'essentiel : le "type d'individu" que l'on souhaite faire éclore. La communauté juvénile est confrontée au monde des savoirs et des évaluations. Le corps enseignant dénonce avec raison la décomposition des liens familiaux, la bêtise médiatique, une anomie généralisée ; mais, dépourvu de projet éducatif, concentré sur la performance et l'apprentissage des enfants, il contribue in fine à ce qu'il dénonce ! La société gagnerait à produire de jeunes adultes intellectuellement curieux, qui ont confiance en eux et dans les autres. Les jeunes sont unanimes : ils confient à l'école le soin de les préparer à être performants, et à leur entourage celui de les former en tant qu'individus. La problématique du contenu de la "mission" des enseignants est endémique. Et les manifestations, comme celles du temps de Claude Allègre ministre, refusant l'étiquette de pédagogues ou d'éducateurs, m'attristent. Comme les enseignants ne sont pas non plus des savants, alors que sont-ils ? Ce refus de la responsabilité éducative est, à mes yeux, inacceptable. Et même sotte, car la plupart des professeurs en réalité l'assument naturellement au quotidien. L'école - et, au-delà, les services publics - ne peut pas ignorer un fait : il lui appartient de participer, même modestement, à colmater la brèche, puisque la société n'assure plus suffisamment ses responsabilités en matière d'éducation. Mais cela exige de ne pas abandonner les enseignants à leur sort et de les armer dans ce sens.

Tout comme l'Eglise à l'endroit de la société, la question doit être posée pour l'école : doit-elle suivre ou résister à l'évolution de la société ? Parce que le monde est dur, doit-elle endurcir ? Parce que le monde est compétition, doit-elle préparer à être compétiteur ? Parce que le monde est individualisme, doit-elle former à vivre son individualisme ? Parce que le monde est travail, doit-elle façonner des travailleurs ? Bref, doit-elle servir la cause intrinsèque et intègre de l'être ou sa faculté à devenir acteur dans la société ?

L'école a vocation à résister, mais aussi à former des résistants. Il ne s'agit, bien sûr, pas d'isoler les jeunes des désordres et des passions du monde, mais simplement de les rendre plus intelligents pour comprendre le monde et y trouver, à partir de raisonnements autonomes, une place. Que voulons-nous que nos enfants sachent et maîtrisent ? Savoir être et savoir penser : voilà à quoi l'école doit former en premier lieu. Il est capital d'apprendre aux enfants à devenir de futurs acteurs de la démocratie. Or comment y parvenir dans un système éducatif à ce point non démocratique et qui n'accorde ni droit ni leçon de vie collective aux apprentis ? Pour cela, encore faudrait-il réintroduire ce qui manque cruellement : la notion de droits et de devoirs. Une bonne école, c'est une "communauté d'adultes" qui prend en charge une "communauté d'élèves" ; ce n'est pas une juxtaposition d'heures de cours saucissonnées sans cohérence ni lien ni sens entre elles. Plus la société se désocialise, plus l'école a le devoir de fabriquer des sujets "acteurs" et responsables.

Dès lors, peut-on "lire" la société dans le prisme de l'école, de l'enseignant, et de l'enseignement ? L'école (et ses particularismes) forment-ils un reflet de la société ?

L'école est un miroir, elle s'adapte à tout ce qui produit la mutation des comportements (nouvelles technologies, internet, téléphones portables, etc.). Mais que fait-on de ces bouleversements ? Comment les intègre-t-on à un projet éducatif ? Ces questions semblent ne pas intéresser grand monde. Prenons l'exemple de la mixité. On ne peut qu'y être favorable, mais des travaux sociologiques font état d'un durcissement des identités sexuelles, garçons et filles renforçant de leurs côtés leurs particularismes et faisant enfler les hostilités. Problème fondamental, qui interroge bien au-delà de son périmètre et devrait faire l'objet d'investigations et de partages au sein du corps enseignant. Il n'en est rien, la plupart des professeurs considérant le sujet extérieur à leur stricte mission d'enseigner. Comment s'étonner alors que dès huit ans des enfants proposent eux-mêmes d'être formés par internet faute de percevoir l'intérêt véritable de l'école ?

Les enseignants sont, légitimement, en crise de reconnaissance. Or, dans une société à ce point ligotée au diktat comptable, est-il encore possible d'évaluer le mérite et la performance selon des critères désindexés de la dictature chiffrée ? Comment reconnaître officiellement et concrètement un enseignant dont l'investissement personnel ou les qualités de pédagogue sauvent un élève de la déscolarisation, éveillent un autre au plaisir de lire ou au goût des mathématiques, révèlent chez un troisième un potentiel de savoir-être et de savoir-faire grâce auxquels il apprend la confiance ?

Le système éducatif s'est calé sur le simple critère de l'ancienneté pour procéder, mécaniquement, aux promotions. Pendant très longtemps, le maître rendait des comptes à l'inspecteur qui rendait des comptes au Ministre qui rendait des comptes à la nation. Cette méthode est révolue. Les parents attendent énormément de l'école, et notamment qu'elle soit capable de dire ce qu'elle fait. Et on ne peut qu'y souscrire. Parce qu'il paie des impôts qui financent l'éducation, chaque citoyen est en droit de savoir ce que le système produit, si les enfants progressent et ce qu'ils apprennent, etc. Le monde éducatif doit rendre des comptes, non seulement à l'institution qui l'héberge mais aussi aux citoyens qui le rétribuent et lui confient leurs enfants. Chaque enseignant a besoin de savoir ce qu'il fait, et doit même accepter, dans le supérieur, d'être évalué par les étudiants. Tout cela est certes dérangeant pour les professeurs habitués à la simple évaluation de leur tutelle, mais c'est pourtant essentiel pour les accompagner dans leur propre progression. C'est aussi une manifestation de la démocratie.
En revanche, dans le primaire ou le secondaire, le raisonnement doit être différent. Evaluer individuellement les enseignants n'est pas opportun. Et d'ailleurs plusieurs études menées aux Etats-Unis démontrent les limites d'un système pervers à la satisfaction duquel les professeurs se consacrent en priorité au détriment de l'éducation des enfants. En revanche, je souscris à l'évaluation de l'établissement. Ainsi pourrait-on récompenser ou sanctionner le projet éducatif dont la qualité résulte de la volonté de chaque enseignant de contribuer à un dessein collectif. Ainsi est-on personnellement concerné par le comportement et l'engagement, positifs et négatifs, de son confrère. Dans ces conditions, toutes les difficultés professionnelles ne pourraient être ignorées et les enseignants pourraient être aidés… Cette dimension permettrait aussi de développer une solidarité entre professeurs, trop souvent anémique. Comment ne pas me remémorer ces collègues rentrant en larmes d'un cours et qui s'isolaient au fond de la salle des professeurs sans que personne ne vienne les secourir… Le monde de l'enseignement est d'une solitude absolue au nom de l'autonomie de chaque enseignant. L'enseignant perfectible ou fragile ne sera jamais aidé ; ses collègues feront en sorte de ne pas placer leurs enfants dans sa classe. A toutes ces conditions, la fonction éducative pourrait être activée, et chacun pourrait se sentir pleinement "responsable". Enfin, alors que le contexte sociétal et notamment la remise en cause des autorités parentale et professionnelle rendent l'exercice du métier d'enseignant de plus en plus difficile, un tel dispositif d'évaluation constituerait une aide précieuse.

Or, paradoxalement, les syndicats enseignants semblent nettement plus enclins à défendre la surface que la racine du problème : les conditions de travail plutôt que l'origine du mal-être. Et in fine l'image et la réputation des enseignants se dégradent dans la société…

Effectivement, et de manière très injuste. La stratégie syndicale cherche seulement à limiter certains problèmes plutôt qu'à s'attaquer au fond. Tout le monde, et en premier lieu les enseignants en pâtissent. Pourquoi les professeurs des lycées parisiens les plus protégés se plaignent - du niveau des élèves, du comportement des parents, de la sclérose administrative, etc. - quand leurs homologues suédois, canadiens, australiens des établissements de quartiers défavorisés affichent un moral qui ne peut que nous surprendre…

Intrinsèquement, la France n'est pas une terre d'entrepreneurs. Les causes sont multiples : histoire politique, administrative, sociale, économique, culturelle… mais aussi ce fonctionnement du système éducatif qui est lui-même la négation entrepreneuriale. N'étant pas encouragés à être entrepreneurs dans leur parcours professionnel, les enseignants peuvent difficilement former les enfants à développer un esprit d'entreprendre…

Là encore surgit un lourd problème. D'une part, le vocable même "d'entrepreneur" est négativement connoté, tout comme l'adjectif et le substantif "libéral" alors qu'hors de l'Hexagone il porte les principes d'égalité, de justice, d'État-providence et de tolérance… La France souffre d'une sorte de "théologie scolaire", similaire à la théologie cléricale, concédant à l'État central la responsabilité d'uniformiser les process et de tout contrôler. L'Eglise a eu son Vatican II, mais le système éducatif n'a, lui, pas fait son aggiornamento. Toute évocation de "formation professionnelle à l'école" suscite la peur et la colère : va-t-on soumettre les enfants au "mal" capitaliste ? semblent dire les contempteurs. Le monde enseignant ne manque pas, loin s'en faut, de sujets qui entreprennent. Malheureusement, l'administration constitue un obstacle, souvent rédhibitoire. Toute tentative d'innover, de proposer des modes alternatifs d'enseignement davantage adaptés au profil des enfants, est une épreuve. Enfin, n'oublions pas le dogme, si spécifique au système français et source de ses blocages : le faux conflit syndicats - administration. Tous deux forment en réalité un couple et se contrôlent mutuellement, dissuadant tout - et notamment les initiatives nouvelles et audacieuses - ce qui peut remettre en question les habitudes et les convictions, aussi dépassées ou inopérantes soient-elles. Ils s'accordent à maintenir le système dans la pesanteur et l'immobilisme. Et ainsi, toute expérimentation réussie est étouffée au lieu d'être essaimée. "Au moins, faites en sorte que la machine administrative ne décourage pas ceux qui entreprennent, bousculent, inventent", ai-je envie de transmettre, comme seule requête, à Vincent Peillon.

Les doctrines anti-capitalistes, anti-marchandes, même anti-entreprises n'épargnent effectivement pas le corps social de l'Education nationale. Et notamment la corporation des professeurs d'économie. Ces derniers doivent-ils être autorisés à teinter leur enseignement d'idéologie, quelle qu'en soit l'orientation ?

Je participais à une commission de réforme des programmes des sciences économiques et sociales. J'en ai démissionné il y a trois ans. La raison ? Le découragement face à des débats qui se concentraient sur le volet théologique ou doctrinaire du programme - "que faut-il enseigner pour que cela profite à la sociologie et à l'économie ?" - au détriment de la seule interrogation qui vaille : qu'est-ce qu'il est utile qu'un élève apprenne ? La rhétorique antilibérale et anti-entreprise au sein du corps enseignant est une réalité, parfois incohérente quand on sait combien l'univers de l'école, obsédé par les classements, soumis aux diktats de l'hyper sélection et de l'hyper compétition, opposé aux choix de carrière des élèves et capable de délaisser les plus vulnérables, est lui-même d'une extraordinaire brutalité ! Et cela, on peut le juger aux maux de ventre des enfants, à leur angoisses devant les notes dès le primaire, à leur peur - conjuguée à celle, souvent motrice, des parents - d'échouer. Cet univers de l'école a, pendant longtemps, revendiqué une sorte de havre de paix, même une leçon de sagesse et d'exemplarité en riposte à la "brutalité" de la société, notamment économique. Ce temps est révolu parce que l'école elle-même est devenue brutale et dénonce la brutalité réelle du capitalisme pour cacher sa propre violence.

En la matière, l'enjeu éducationnel est de placer l'élève dans les conditions de développer un esprit critique sans pour autant orienter ou conditionner ce dernier…

C'est fondamental, mais cela interroge la nature des modes d'apprentissage. Or quels sont-ils lorsque les études internationales établissent que les jeunes Français, pourtant parmi les plus favorisés de la planète, sont les plus pessimistes sur leur propre sort, n'ont pas confiance en eux, ou se jugent massivement en situation d'échec ? Quels sont-ils lorsque 80 % des élèves français en situation d'incompréhension n'osent pas interpeller leur maître alors que 80 % de leurs alter egos américains ou suédois lèvent le doigt dans hésitation ? Comment, dans des conditions aussi peu encourageantes, aussi peu accueillantes développer un esprit critique ? Le drame est que les élèves ont souvent compris que ce qui est vraiment intéressant dans la vie et utile à leur construction d'homme est inaudible dans l'enceinte scolaire. Plutôt que d'esprit critique, l'école développe la résistance à l'école, une forme de désillusion pessimiste…

Ce que chanta merveilleusement Leny Escudero dans Le cancre. Nourrir l'humanisme et l'éthique de son auditoire figure-t-il seulement encore parmi les prérogatives majeures de l'enseignant ? Comment doit-il les traiter pour les affranchir de toute morale ou idéologie ?

La société ne peut pas fonctionner sur le caractère aléatoire de l'héroïsme personnel, surtout dans un environnement autant porté au maintien des arts et traditions éducatifs. Espérer créer une éthique n'est pas raisonnable ; mais on peut aspirer à façonner les conditions d'une responsabilité. Et celle-ci, les établissements doivent l'assurer à l'égard des élèves non seulement dans leur apprentissage technique mais dans leur comportement général - vie collective, ambiance à la cantine, attitude lors des ateliers théâtre ou sport, relations garçons-filles, etc. D'autre part, les maîtres doivent disposer de compétences professionnelles et didactiques plus grandes. Or en France les chiffres sont éloquents : pourquoi un élève sur quatre connait-il de très grandes difficultés de lecture en CM2 ? Les explications dénonçant la paupérisation des conditions sociales ne sont pas totalement acceptables, car d'autres pays occidentaux n'étant pas mieux lotis ont cependant moins d'échecs scolaires précoces. Les pays protestants disposent à ce titre d'un avantage : ils ont su "fabriquer" des établissements scolaires de droit plein et entier sur le modèle de la communauté démocratique des croyants réunie autour du pasteur. En France, les établissements sont à l'image des paroisses : un échelon intermédiaire, asservi à une autorité supérieure - le ministère pour les premiers, le Diocèse pour les secondes - et donc dépourvu de véritables autonomies et responsabilités décisionnelles. Les répercussions sont pléthore. Parmi elles : l'affectation des enseignants, orchestrée par un ordinateur selon des paramètres bureaucratiques et rationnels alors qu'un système de cooptation assurerait de bien meilleurs résultats.

"La France a préféré la méritocratie scolaire à la méritocratie économique", observez-vous. En cause : "Une réussite par l'argent perçue nettement moins digne et honorable que la réussite par les études et les diplômes". Peut-on travailler à rééquilibrer la perception de ces réussites ? Surtout à l'aune d'une conjoncture qui ne récompense plus la méritocratie scolaire, si l'on en juge par l'impressionnante tension du marché de l'emploi des jeunes diplômés…

C'est un chantier considérable. Comme l'a bien détaillé Philippe D'Iribarne dans Le sens de l'honneur, la Révolution française fut certes une formidable affirmation d'égalité démocratique, mais elle répandit aussi le rêve secret, pour chacun, d'accéder au cénacle de l'aristocratie… D'aucuns vivent constamment dans l'ambivalence : notre société est à la fois fondamentalement démocratique et elle défend aussi âprement toutes sortes de rangs et de castes. La méfiance à l'égard de l'argent émane de l'aristocratie et du clergé, de tous temps suspects à l'endroit des réussites ou des fortunes soudaines. Or nous vivons dans un monde pleinement capitaliste, certes pour le pire mais parfois aussi pour le meilleur, car l'argent est moteur d'autonomie et de liberté. Nous devons apprendre à assumer davantage de cohérence. Reconnaissons enfin qu'à l'ère d'une financiarisation extrême et mondialisée qui dénature et défigure dans l'opinion publique l'acte vertueux des entrepreneurs, tisser une relation saine à l'argent devient compliqué. Les "revenus obscènes" et la grande pauvreté n'aident pas à apaiser le rapport à l'argent.

A quels types de fractures, au sein de la société, le double désajustement des diplômes et des emplois, et des mérites scolaire et professionnel, et la perception consubstantielle de l'injustice préparent-ils ?

L'accumulation des fissures peut provoquer une profonde fracture. Le découragement et la résignation devant la possible inutilité de l'enseignement ont gagné les esprits. Le décrochage scolaire est une réalité, puisqu'il affecte chaque année jusqu'à 150 000 élèves. De leur côté, la plupart des recruteurs sont complices, puisqu'ils sont rivés sur les diplômes et participent à l'exclusion des plus vulnérables. Le poids des qualifications scolaires leste le dynamisme du système productif et nourrit une logique de reproduction et de consanguinité à l'intérieur même des entreprises. Jusqu'à présent, on faisait face à des enfants qui découvraient, lors de leur cursus, leur inaptitude au système éducatif : dorénavant apparaissent des élèves qui d'emblée et a priori n'ont pas confiance dans ledit système et se disqualifient. C'est ce qui caractérise les ghettos américains. Et c'est le pire des spectres. Seules solutions : d'une part que l'école soit davantage éducative, c'est-à-dire qu'elle s'intéresse aux individus, à leur personnalité, à leurs champs singuliers, de réalisation ; d'autre part que les diplômes occupent une place moins importante dans la vie sociale. Ainsi les non diplômés auront davantage d'opportunités, et les diplômés seront "allégés" d'une injuste rente.

L'école devait occuper une place centrale dans le dispositif visant à corriger l'inégale distribution des chances, elle a longtemps porté les espoirs de justice sociale et d'intégration nationale. L'échec est total… N'est-ce pas davantage dans l'accès - à un bon enseignement, à un bon établissement, au bon quartier, plus tard aux bons réseaux - que l'on constate à la fois la plus insupportable des inégalités et la pire incapacité du système éducatif ?

Pour l'essentiel, les inégalités scolaires sont le produit des inégalités sociales, et donc diminuent ou progressent proportionnellement à la réduction ou à l'accroissement de ces dernières. Or en France, au contraire du Canada, l'envergure des inégalités scolaires est bien supérieure à celles que laissent supposer les inégalités sociales. En cause : une culture scolaire sélective, et la perception qu'il n'existe aucune autre opportunité de réussite que l'école. Ce qui par ailleurs enjoint de taire définitivement les chimères dorées et récurrentes qui confèrent à l'école un levier d'ascenseur social ou la responsabilité de résoudre tous les maux de la société et de l'individu. Faut-il pour autant abdiquer ? Non. Une meilleure qualité d'établissements et de l'offre éducative serait décisive. Tout comme un plus grand brassage, afin que les meilleurs et les "pires" des élèves ne se concentrent pas dans les meilleurs et les "pires" établissements.

Sans doute. Mais la société est bouleversée. Elle s'est durcie, compartimentée, précarisée. Qui donc ne veut pas le meilleur et le plus sûr pour ses enfants ? Qui donc est déterminé, au nom de cette nécessaire double contraction des inégalités scolaires et sociales, à ne pas placer son enfant dans les établissements les plus performants et les plus protégés des "mauvaises fréquentations" ? Le dessein et l'œuvre républicain, vers lesquels les citoyens ont longtemps convergé, volent en éclats…

… Et c'est bien pour cette raison qu'il faut saisir le problème à bras le corps ! Cela passe en premier lieu par la constitution d'équipes solides, par la fidélisation des meilleurs et des plus entreprenants professeurs, mais également par une stratégie d'implication des parents d'élèves. Les études le démontrent : plus ils sont informés, sensibilisés, mobilisés, responsabilisés à l'égard de leurs enfants et associés aux enjeux, y compris scolaires et pédagogiques, de l'établissement, plus le niveau des élèves progresse. Enfin, il est impératif de fournir les clés pour se déplacer dans les méandres de l'administration, pour simplement obtenir les informations utiles à la compréhension du système comme des enjeux de l'orientation. Pour autant, il faut raison garder : l'école ne va pas sauver le monde.

Certes. Mais elle a le devoir d'apporter une réponse à la parcellisation, à la paupérisation, à la communautarisation, même aux dérives de radicalisation ethnique ou religieuse qui infectent la société et menacent son équilibre. Comment doit-elle travailler à un meilleur vivre ensemble entre des populations de plus en plus cloisonnées et imperméables les unes aux autres ?

Si l'école publique ne s'y emploie pas, qui le fera ?

… L'école privée ?

Le succès des établissements privés - y compris dans les couches sociales très populaires - résulte en premier lieu du mécontentement des parents pour l'école publique, mais aussi de l'assez grande similarité entre ces deux familles. L'école publique a été conçue pour résister à ces forces d'éclatement, et pour cela requiert un support d'équité et une vocation éducative. Si ledit système poursuit sa marche en avant vers une compétition tous azimuts, vers une production de diplômes réservée à un aréopage privilégié et dépouillée de tout projet éducatif, alors il y a de quoi être très inquiet. Car alors la mission première de l'école publique : "faire commun", aura disparu. De 3 à 16 ans, l'école doit dispenser un seul et même enseignement. C'est la condition d'une plus grande égalité. Si ce projet échoue, le privé ne pourra que se développer. Il est temps de rappeler qu'au nom de l'intérêt général, pas plus que l'hôpital aux médecins ou l'armée aux militaires, l'école n'appartient pas à la "machine" - ministère, administration, établissements, enseignants - Education nationale.

La discrimination positive aura constitué aux Etats-Unis un levier capital pour tenter d'inverser l'injustice dont les populations "éthniquement" défavorisées étaient frappées. En France, Richard Descoings avait instauré à l'IEP Paris un système, hautement médiatisé, chargé de contrer l'injustice "sociale" que subissent les jeunes des quartiers difficiles. Ces dispositifs destinés à riposter aux injustices ont eux-mêmes créé d'autres formes d'injustice ou d'autres perceptions de l'injustice. En réalité, on ne corrige pas l'injustice, on doit en revanche attaquer son origine…

Tout dispositif de discrimination positive doit être abordé avec beaucoup de prudence et de retenue. Il n'a de légitimité et d'intérêt que s'il est fondé sur des critères de mérite exclusivement personnels et non sur de supposés mérites de "groupe" : les groupes n'ont pas de mérite. Les membres des "minorités visibles" n'aspirent aucunement à un régime de faveur, synonyme d'atteinte à leur dignité. Les dispositifs visant à saupoudrer dans les prestigieux établissements quelques poignées de jeunes méritants issus des quartiers défavorisés ne sont pas inutiles mais font office de poudre aux yeux et ne résoudront aucunement le problème ; le véritable enjeu porte sur la qualité de l'enseignement dispensé à ceux qu'on envoie en lycée professionnel dès la troisième. Or ils sont chaque année plusieurs dizaines de milliers, et sont dans, leur immense majorité, issus de catégories sociales désavantagées. Il n'est pas difficile de sélectionner une vingtaine de banlieusards ultra-brillants pour les envoyer à l'Ecole Polytechnique ; en revanche, abaisser le taux d'illettrisme de 20 % à 10 % chez les enfants de 10 ans, donner aux adolescents le plaisir d'apprendre et donc la possibilité de se "construire", voilà un vrai et beau défi. Et bien plus difficile à exaucer.

"L'école demeure perçue comme la grande machine à distribuer les inégalités légitimes, et la justice consiste à limiter les effets des inégalités sociales sur la sélection scolaire". Que doit-on circonscrire aux inégalités légitimes et justes ? Au-delà du périmètre scolaire, selon quels critères doit-on distinguer justes et injustes, légitimes et illégitimes, utiles et délétères inégalités ?

Question extrêmement complexe. La pratique des échecs et du tennis vous apprend à endosser seul la paternité du succès ou la responsabilité de la défaite. L'école rêve d'être ainsi : un espace qui a neutralisé toute ingérence, toute influence extérieure pour assurer des conditions équitables de compétition. Mais ce rêve est chimérique car si le mérite est louable, on ne peut rien face au facteur "chance" et à l'influence des inégalités culturelles et sociales. Les études démontrent ainsi que la beauté physique de l'élève n'est pas étrangère à ses performances scolaires, car les professeurs sont davantage attentifs, la confiance personnelle est plus élevée, l'aura auprès des camarades et donc le rayonnement sont plus grands. Est-ce un mérite ? Non, bien sûr. Naître dans une famille stable et cultivée est une chance qui se transforme automatiquement en mérite scolaire. Est-ce vraiment mérité ? La fiction du mérite est utile, mais elle ne doit pas devenir fantasme. La compétition méritocratique est la seule manière d'allouer des individus à des positions sociales inégalitaires. Mais ce mécanisme juste a priori peut engendrer de très grandes inégalités. Il faut donc être méritocratique sans aller au bout de cette logique et ce soucier surtout du sort de ceux qui n'ont pas de mérite.

L'inégalité est "aussi" motrice, elle encourage le dépassement de soi…

Absolument. Contrairement aux idées reçues, toutes les catégories socio-professionnelles sont favorables au mérite et à des inégalités qui sanctionnent l'effort. Ce n'est pas l'apanage des cadres. Ainsi, la population ne revendique aucun égalitarisme, et même reconnait que les écarts de salaires indexés au degré de responsabilité sont normaux…

Mais jusqu'où ? Henri Ford plaçait sur une échelle de 1 à 40 l'écart maximum admissible. Aujourd'hui, quelques dirigeants perçoivent en un seul exercice l'équivalent de 300 années de SMIC. Dans le même temps, l'INSEE rappelle qu'à postes similaires les femmes sont en moyenne rémunérées 28 % de moins que leurs homologues masculins. Et face à de telles injustices, la société est résignée. A quoi attribue-t-on cette atonie ? Ne témoigne-t-elle pas qu'au fond de chacun plus essentielle que l'inégalité apparaît la perspective, même inatteignable, d'être un jour du "bon côté" ?

Ce qui est en cause, ce sont les inégalités excessives et les inégalités non méritées. La société a pour responsabilité de contenir l'amplitude des inégalités de telle sorte qu'elles ne cassent pas le sentiment d'unité. L'inégalité est considérée obscène lorsqu'elle marginalise, lorsqu'elle exclut de l'humanité que l'on croyait encore partager, lorsqu'elle donne le sentiment que "l'on n'est plus du même monde". Cela advient lorsque les grandes richesses deviennent abstraites, que leurs propriétaires ne sont plus accessibles, et que les lieux ou les circuits de production de ces richesses ne sont plus compréhensibles. Dans le vieux modèle de société "communo-gaulliste", le patron était certes riche et puissant, mais il était là, présent, visible, la perception d'inégalité liée aux écarts de rémunération était donc plus acceptable.

L'un des facteurs majeurs de transformation du travail est l'apparition de l'autonomie. Elle devrait être un levier unanimement apprécié de valorisation du travail. En réalité, elle est sous les feux d'une critique multiple : notamment celles de l'aliénation et d'une supposée capture, par les dirigeants d'entreprise et les systèmes managériaux, de la liberté. Elle conditionne le double exercice du pouvoir et des responsabilités. Lequel est de plus en plus diffus, disséminé, parfois même invisible, et est affaibli par le phénomène tentaculaire du principe de précaution. Par la faute de cette dilution de "l'auteur décisionnel" qui affecte principalement les entreprises grandes et mondialisées, mais aussi toute l'administration, a-t-on perdu le sens de la responsabilité ?

Les enquêtes conduites auprès des ouvriers montrent une grande nostalgie pour cette époque du patron reconnu, et simultanément un rejet du néo-management actuel aux ordres de "chefaillons" et d'une hiérarchie invisible et fuyant ses responsabilités. Un néo-management pervers, et qui place les subordonnés dans une incertitude permanente érigée en dogme. Or la routine est tout aussi bonne, y compris pour l'organisation du travail. Laquelle, parce qu'elle est sans cesse remise en question, réévaluée, redimensionnée, est vécue comme une entrave à l'exercice de son métier et apparaît même en tête des motifs de souffrance. Alors on se résigne, on aborde tout changement, toute nouvelle méthode comme ponctuels et voués à être reconsidérés quelques mois plus tard, on se démotive, et on se recroqueville pour ne pas s'exposer.

Dans le domaine du travail, certaines injustices sont condamnables - discrimination, amplitudes des rémunérations hommes/femmes, etc. -, mais la plupart résultent d'un cadre référent extrêmement hétérogène et se soumettent à une appréciation tout aussi plurielle. Il n'empêche, la conjoncture peut objectiver aujourd'hui des injustices hier subjectives. Les exemples ne manquent pas. Notamment l'écart de traitement et de privilèges entre l'artisan et le fonctionnaire territorial, entre l'ouvrier et le cheminot, apparait de plus en plus insupportable "objectivement" et participe à fissurer le "faire sens ensemble"…

Nous évoluons dans un sale climat. S'installent le sentiment que chacun est menacé, la préoccupation de protéger coûte que coûte son acquis et sa position, et donc une haine à l'égard de ceux susceptibles de les mettre en danger. Ce climat est très "Années 30". D'autre part, le monde du travail est très hétérogène. Reconnaître le mérite chez un enseignant universitaire ou un commercial en informatique ne peut répondre aux mêmes critères. Or dans le même temps, nous évoluons dans un univers de comparaison, avec la perception que la reconnaissance des uns menace celle des autres.

Finalement, qu'il s'agisse d'entreprise industrielle ou d'établissement scolaire, les réponses à l'ensemble des maux convergent vers un même vocable : l'exemplarité…

Les acteurs sociaux sont nettement plus consistants, pertinents et responsables qu'on ne le dit. Au sein de l'école, cela signifie qu'on ne peut espérer endiguer les retards, les absences, la discourtoisie, le désintérêt des élèves si les professeurs eux-mêmes ne donnent pas l'exemple. C'est à cette seule condition qu'il sera possible de restaurer un rapport à l'autorité aujourd'hui dénoncé par ceux-là mêmes censés l'appliquer mais qui s'en déjugent ou s'en affranchissent. L'exercice de l'autorité est considéré comme un "sale boulot" alors qu'il constitue en réalité un extraordinaire régulateur et le meilleur rempart aux dérapages. Mais les enseignants ne se sentent guère soutenus et il arrive que le mauvais exemple vienne d'en haut.

Crise d'autorité, crise de responsabilité, crise d'exemplarité, crise de démocratie : la crise que traverse la France est bien davantage "humaine" et sociétale qu'économique et sociale…

Effectivement, le malaise est protéiforme mais trouve sa racine essentiellement dans les comportements.

La société est en proie à une "désarticulation sociale" et à l'éclatement des repères. Déterminer des critères universels, acceptés de tous, récompensant le mérite et la reconnaissance, devient alors impossible. Par ailleurs, les particularismes matérialistes et consuméristes provoquent de nouveaux sentiments d'inégalité ou d'iniquité liés à l'incapacité d'assouvir un souhait ou d'accéder à un produit qui semblent abordables, qui semblent "faire" société et lien social (ex. smartphones). Des injustices hier tolérables sont aujourd'hui intolérables (et vice-versa). Longtemps, le citoyen "de gauche" confia à l'Etat le soin de corriger les injustices et espéra qu'il existait une vision "républicaine et nationale" de la justice. L'érosion des compétences de l'Etat et sa propre inexemplarité, la contestation croissante des organes publics - y compris dans le domaine de l'enseignement - censés assurer la justice, trouvent-ils des palliatifs au sein d'autres organisations de la société ?

Pendant longtemps, les citoyens ont éprouvé le sentiment qu'ils "faisaient société", que leurs particularismes sociaux, professionnels, politiques, religieux, n'étaient pas un obstacle à la solidarité qui avait pour socle la nation, le travail, et pour charpente une souveraineté politique à laquelle tous souscrivaient. L'État commandait, de manière rassurante, la vie sociale et "homogénéisait" la culture nationale. Aujourd'hui, la nation continue d'être une réalité, mais la perception grandissante est qu'elle se dilue, s'échappe. Et se radicalise. Les représentations intermédiaires s'affaissent, libérant les angoisses et enflant les replis, y compris identitaires. Le jeune cadre trilingue rompu aux nouvelles technologies et aux règles de la mobilité n'est pas affecté. Mais toute cette partie de la population exclue des nouveaux paradigmes de la société mondialisée vit dans la peur, et veut confier son avenir aux sauveurs et aux imprécateurs qu'elle croit capables de la protéger de ce qu'elle ne comprend pas. Cette situation est comparable à celle du début du XXe siècle. Nombreux étaient ceux qui, écartés des bouleversements technologiques de l'époque, étaient paniqués par ce progrès qu'ils ne saisissaient pas et par l'irruption de nouvelles inégalités qu'ils ne maîtrisaient pas. Ils ne tombaient pas, mais anticipaient ou simplement redoutaient la chute. La fameuse "peur du déclassement" chère à Eric Maurin.

Propos recueillis par Denis Lafay (Acteurs de l'économie) | 13/05/2013

PRISME

Deuxième Uni­versité d'été PRISME-​​FGPEP les 9 et 10 juillet 2013 : « L'EDUCATION INCLUSIVE POUR TOUS" : - un projet refon­dateur pour l'école ? - une ambition pour les PEL et les PEdT ? - un levier pour les réus­sites éducative et sociale de tous les acteurs ?

DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION : UNE NOU­VELLE ETAPE DANS L'OUVERTURE DE L'ECOLE AUX DIF­FE­RENCES - Serge THO­MAZET, Uni­versité du Québec à Chi­coutimi Labo­ra­toire PAEDI (JE 2432) à Clermont-​​Ferrand

Intro­duction

Quelles sont les carac­té­ris­tiques d'une école inclusive ?

L'évolution de l'intégration à l'inclusion résulte d'une évolution des concep­tions sur le handicap

Une conception du han­dicap en termes de désa­vantage plutôt que de déficience.

Inclusion : quelle per­ti­nence pour le système français ?

Conclusion

COMMENT PASSER DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION ? - Dossier coor­donné par Marie-​​Françoise CROUZIER

Notes

LA FRANCE VERS UN SYSTEME INCLUSIF ? - Bernard GOSSOT, Ins­pecteur général de l'Éducation nationale

LA COL­LA­BO­RATION ECOLE-​​FAMILLE EN CONTEXTE D'INCLUSION : entre obs­tacles, risques et fac­teurs de réussite - Serge J. LARIVEE, Jean-​​Claude KALUBI et Bernard TERRISSE

INTE­GRATION ET INCLUSION DES JEUNES ENFANTS EN SITUATION DE HAN­DICAP DANS LES DIS­PO­SITIFS D'ACCUEIL PER­IS­CO­LAIRES HAUTS NOR­MANDS - Rapport coor­donné par Lau­rence THOUROUDEF

DE L'INTEGRATION A LA SCO­LA­RI­SATION DES ELEVES HAN­DI­CAPES : état des lieux et nou­veaux besoins de for­mation des ensei­gnants - Éclai­rages sur la situation européenne

L'ESPRIT D'ENTREPRISE ET LA DEFIANCE EDUCATIVE - Bernard DESCLAUX

De vio­lentes réactions

L'éducation à l'entreprenariat en France

Un peu de distance

Esprit d'entreprise ou d'entreprendre ?

REUSSIR L'AMENAGEMENT DES RYTHMES SCOLAIRES

Marylise LEBRANCHU : "IL EST IMPOS­SIBLE DE SUP­PRIMER DES DEPAR­TE­MENTS EN PERIODE DE CRISE" - Eric NUNES

LES PRA­TIQUES DU SOCIAL­BOOK­MARKING DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION - AFFOR­DANCES SÉMAN­TIQUES, SOCIO-​​COGNITIVES ET FOR­MA­TIVES - Volume 1 Thèse pour le doc­torat en sciences de l'information et de la com­mu­ni­cation pré­sentée et sou­tenue par Michèle DRECHSLER

EDUCATION ET ENSEIGNEMENT : UN SYSTEME ARCHAÏQUE ? - Laure 2B

Tota­lement ana­chro­nique : l'école obéit tou­jours à un schéma du XIXème malgré un chan­gement de société évident.

Des métiers qui deviennent de plus en plus abs­traits

Priorité au « savoir-​​être » dans un monde de plus en plus relationnel

Recon­naître l'unicité de chacun pour favo­riser l'intérêt collectif

Egalité et équité

S'interroger sur l'être humain pour le situer au centre de l'enseignement.

JOURNEE DE LA REUSSITE EDU­CATIVE : LES PRA­TIQUES ARTIS­TIQUES - Domi­nique SEGHETCHIAN

LA JOURNEE DE LA REUSSITE EDUCATIVE vue par Gérard MOREAU

CERGY : LES ECOLIERS AURONT CLASSE LE MERCREDI MATIN - Jérôme CAVARETTA

Réunion le 25 mai

FAMILLES, CRECHES, ECOLES ET SI ON SE DONNAIT LA MAIN ? Asso­ciation Le Furet Petite Enfance & Diversité

Intro­duction

Sommaire du DOSSIER

LA PLACE DU BIEN-​​ETRE A L'ECOLE ? Catherine CHABRUN

L'EDUCATION POUR TOUS - Forum de l'OCDE le 28-​​29 mai 2013 - Andreas SCHLEICHER, Directeur adjoint, Direction de l'éducation, et Conseiller spécial en charge de la poli­tique de l'éducation auprès du Secré­taire général, OCDE

François Dubet : « L'école est en péril » in La Tribune

Deuxième Université d'été PRISME-FGPEP les 9 et 10 juillet 2013 : « L'EDUCATION INCLUSIVE POUR TOUS" : - un projet refondateur pour l'école ? - une ambition pour les PEL et les PEdT ? - un levier pour les réussites éducative et sociale de tous les acteurs ?

DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION : UNE NOUVELLE ETAPE DANS L'OUVERTURE DE L'ECOLE AUX DIFFERENCES - Serge THOMAZET, Université du Québec à Chicoutimi Laboratoire PAEDI (JE 2432) à Clermont-Ferrand

Introduction

Quelles sont les caractéristiques d'une école inclusive ?

L'évolution de l'intégration à l'inclusion résulte d'une évolution des conceptions sur le handicap

Une conception du handicap en termes de désavantage plutôt que de déficience.

Inclusion : quelle pertinence pour le système français ?

COMMENT PASSER DE L'INTEGRATION A L'INCLUSION ? - Dossier coordonné par Marie-Françoise CROUZIER

LA FRANCE VERS UN SYSTEME INCLUSIF ? - Bernard GOSSOT, Inspecteur général de l'Éducation nationale

LA COLLABORATION ECOLE-FAMILLE EN CONTEXTE D'INCLUSION : entre obstacles, risques et facteurs de réussite - Serge J. LARIVEE, Jean-Claude KALUBI et Bernard TERRISSE

INTEGRATION ET INCLUSION DES JEUNES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP DANS LES DISPOSITIFS D'ACCUEIL PERISCOLAIRES HAUTS NORMANDS - Rapport coordonné par Laurence THOUROUDEF

DE L'INTEGRATION A LA SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES : état des lieux et nouveaux besoins de formation des enseignants - Éclairages sur la situation européenne

De violentes réactions

Marylise LEBRANCHU : "IL EST IMPOSSIBLE DE SUPPRIMER DES DEPARTEMENTS EN PERIODE DE CRISE" - Eric NUNES

LES PRATIQUES DU SOCIALBOOKMARKING DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION - AFFORDANCES SÉMANTIQUES, SOCIO-COGNITIVES ET FORMATIVES - Volume 1 Thèse pour le doctorat en sciences de l'information et de la communication présentée et soutenue par Michèle DRECHSLER

Totalement anachronique : l'école obéit toujours à un schéma du XIXème malgré un changement de société évident.

Des métiers qui deviennent de plus en plus abstraits

Priorité au « savoir-être » dans un monde de plus en plus relationnel

Reconnaître l'unicité de chacun pour favoriser l'intérêt collectif

JOURNEE DE LA REUSSITE EDUCATIVE : LES PRATIQUES ARTISTIQUES - Dominique SEGHETCHIAN

FAMILLES, CRECHES, ECOLES ET SI ON SE DONNAIT LA MAIN ? Association Le Furet Petite Enfance & Diversité

Introduction

LA PLACE DU BIEN-ETRE A L'ECOLE ? Catherine CHABRUN

L'EDUCATION POUR TOUS - Forum de l'OCDE le 28-29 mai 2013 - Andreas SCHLEICHER, Directeur adjoint, Direction de l'éducation, et Conseiller spécial en charge de la politique de l'éducation auprès du Secrétaire général, OCDE