Apprendre à parler …. A des enfants différents

De l’école maternelle française à l’université américaine.Histoire d’un parcours professionnel accompagné.
Françoise MALIQUE

L’HARMATHAN 2008

Mon histoire personnelle est liée à celle de la famille Lentin, sans que je n'en aie eu conscience avant un âge avancé. Toute petite, j'entendais parler autour de moi « des Lentin» qui habitaient à Fressines, dans le Poitou où je suis née. Plus tard, arrivée en région parisienne, volontaire pour enseigner en maternelle, après un bref parcours par les sciences mathématiques et physiques du collège, j'ai lu les livres de Laurence Lentin. Tout de suite, j'ai compris que j'avais trouvé là ce dont j'avais besoin pour être celle que je voulais être dans ma pratique. Je n'avais pas encore fait lien entre les « deux» Madame Lentin avant mon inscription à l'université! Si je devais dire ici en quoi l'apprentissage de ses thèses m'a été utile, je répondrais immédiatement: apprendre à faire des liens et enseigner comme priorité la capacité à relier tout ce qui est vivant, tout ce qui est intellectuel, tout ce qui se parle, tout ce qui se pense. 

Première étape: l'expérience en maternelle 

J'ai choisi, dans les années 1970, de demander un poste en école maternelle à Grigny-La Grande Borne (Essonne) car j'ai toujours eu la certitude que l'égalité des chances se joue dès le plus jeune âge. Je recevais les habitants du bidonville de la Porte d'Italie, démoli pour laisser place à l'actuel Chinatown dans le 13e arrondissement de Paris. Différentes vagues migratoires successives étaient présentes : italienne, espagnole, portugaise puis maghrébine, africaine sub-saharienne et turque. Je me préparais à l'accueil de ces diversités avec mes moyens de l'époque. Les enfants apprenaient à se débrouiller en français en une année, leur avenir scolaire ne me posait  pas de problème.
L'année où La Soufrière, en Guadeloupe, a menacé d'exploser, des familles entières qui vivaient sur les flancs du volcan ont été transférées dans les appartements vides car insalubres. Comme je m'attendais à recevoir des Français, je n'ai rien lu, rien préparé. C'est à ce moment que j'ai vécu un échec notoire: je ne comprenais pas pourquoi plus rien ne fonctionnait avec les enfants j très vite, j'ai compris que les difficultés étaient liées à des faits de langue, en même temps que des marques culturelles à la valeur insondable pour moi à cette époque. J'ai alors décidé de reprendre des études, de commencer des études de linguistique et choisi le « cursus Lentin » car il correspondait à mes interrogations.
Les jeunes Guadeloupéens qui restaient à l'école jusqu'à des heures indues car les mamans étaient débordées et n'arrivaient pas à se soumettre aux horaires de l'école sont devenus mes « sujets d'études ». C'est avec eux que je me suis initiée à la technique de l'interaction langagière adaptée, au feedback approprié, aux introducteurs de complexité syntaxique j les enfants étaient très contents de s'entendre au magnétophone et, petit à petit, j'en suis arrivée à concevoir l'organisation de ma classe autrement que par un enseignement frontal.
Nous nous sommes organisés en petits groupes plus ou moins autonomes. Une fois par semaine, chaque enfant avait un entretien avec moi au sein de la classe pendant que ses camarades vaquaient à leurs tâches j cet entretien était enregistré (ainsi chacun avait droit à un traitement particulier, c'est ce que j'appelle égalitaire). Le dimanche, j'écoutais les enregistrements, j'établissais des fiches personnalisées pour ma propre gouverne, non pour « ficher les gamins ». J'établissais un processus de réussite langagière pour chaque enfant avec, comme objectif, de les amener à « leur» langage « écrivable » à la fin de l'année. Ma préparation de la semaine à venir était prête, je n'avais qu'à me consacrer à tenir la barre pour chaque enfant, pour qu'il donne son maximum.
Les parents et les enfants comprenaient très bien, l'administration et les collègues, pas vraiment!
Au bout de quelques années de rodage, les apprentissages en groupe étaient tellement efficaces que (je l'ai su bien plus tard) les maîtresses de Cours Préparatoire se chamaillaient pour récupérer mes élèves. Un exemple : une année, mes élèves savaient tous que la plupart des pluriels des noms se marque avec un « S ».J'avais répondu à la question d'un enfant, ils s'étaient diffusé l'information et s'en souvenaient après deux mois de vacances passés au pays ou dans la cité. J'ai décidé de mettre en place, dans les petits groupes, des aides partenariales avec tutorat, partage, mutualisation des compétences, je suis devenue la « béquille» de toute la ruche, je vivais des moments de travail sans jamais m'ennuyer, sans jamais répéter, sans avoir besoin de me transformer en gendarme. Un après-midi, la conseillère pédagogique est entrée dans la classe, il n'y avait pas un bruit, j'étais assise avec un groupe qui dessinait Gulliver, un autre cousait et Christophe racontait une histoire au magnétophone, donc tout le monde écoutait ce qu'il avait à nous raconter ... La conseillère, abasourdie (elle s 'en souvient encore!), dit: « elle est où, votre maîtresse? » et moi de répondre: «Annie, je suis là », au milieu des enfants, aussi silencieuse qu'eux. Apprendre à parler, c'est aussi apprendre à écouter. 
Bien sûr, j'ai reçu des enfants très perturbés, des caractériels, des autistes et tout ne roulait pas tous les jours tout seul, mais je crois que chacun trouvait sa place dans ce fonctionnement et donnait le plus qu'il pouvait. Pour aborder l'écrit par la dictée à l'adulte, j'ai choisi de leur faire rédiger des textes de problèmes: maîtriser le langage, c'est aussi maîtriser les concepts.

1Ancienne conseillère pédagogique, CEFISEM (CEntre de Formation et d'Information pour la Scolarisation d'Enfants de Migrants, Essonne). 

 Les enfants de pauvres ont bien le droit de créer des textes de problèmes. Ainsi, Awa (S ans et demi), moins de six mois de présence en France verbalise: « il faut dessiner la route pour que le brigand retrouve son chapeau », texte de présentation d'un labyrinthe qu'elle avait conçu. Dans notre «langage », cela donne «Verbe +Verbe à l'infinitif emboîté à pour que + subjonctif» : 

Awa (5 ans 6 mois) 
Awa (A) est d'origine congolaise, arrivée en France depuis moins de 6 mois. Elle n'avait jamais été scolarisée. Cette courte transcription est extraite de la phase finale de la dictée à l'adulte (F) qui avait pour but d'écrire le texte du problème élaboré par l'enfant. 

F : Awa tu te rappelles c'est toi qui l'as dessiné? 
A:oui 
F: qu'est-ce qu'il fallait faire? 
A : il fallait aller chercher le chapeau le brigand il avait perdu son chapeau il avait perdu son chapeau dans le labyrinthe 
F : vraiment tu l'as bien dessiné! il a pas d(e) chapeau il est dans le labyrinthe et le chapeau est à la porte du labyrinthe 
A: dans l'histoire des trois brigands que tu as racontée chaque brigand a un chapeau comme ça et puis il fallait faire la route pour qu'i(l) retrouve son chapeau 
F : tu vois on n'a pas écrit de texte alors tu vas me dicter le texte qu'on peut mettre sur ce problème 
A : i(l) faut trouver la route pour que le brigand retrouve son chapeau (F.écrit) 
F : il faut trouver la route pour que le brigand c'est bien ce que tu m'as dicté? et la suite je me rappelle plus? 
A : retrouve son chapeau. 
F : je relis il faut trouver la route pour que le brigand retrouve son chapeau trouve retrouve tu penses que c'est bien? 
A : dessine dessiner? 
F : c'est toi qui me dictes 
A : il faut dessiner la route pour que le brigand retrouve son chapeau 

On inventait des jeux mathématiques, on écrivait le texte du problème, on l'emmenait à la maison, on lisait aux parents ce qu'on avait dicté à l'adulte de l'école et on rapportait l'exercice à l'école pour voir si « le (a) petite e) maître (sse) » avait bien rempli son office. J'ai adapté à mes élèves non francophones ou mal « francophonisés » les thèses que Laurence Lentin a développées avec des jeunes enfants en apprentissage langagier dans la langue de leurs parents. Par mes expérimentations, j'ai démontré que ces thèses sont transférables aux jeunes locuteurs en difficulté langagière du fait de leur origine géographique. Apprendre le français, c'est en apprendre les articulations du discours, dans toutes les circonstances j c'est un acte volontaire, qui met toute l'intelligence en éveil, qui n'a rien d'un acte réflexe. Un bon nombre de méthodes de Français Langue Étrangère en circulation sont encore construites sur ce principe d'apprentissage réflexe. Heureusement que le Conseil de l'Europe a financé des recherches qui ont décrit les langues européennes en « actes de parole » j les travaux ont été fondés sur des études statistiques de faits de langue recueillis oralement mais ont négligé des travaux considérés comme annexes, je veux parler de ceux de Laurence Lentin. 

Les travaux que l'école maternelle appelle « jeux de lecture» se sont transformés dans ma classe, entre autres, en jeux de discrimination visuelle où l'enfant « chercheur» a dû oraliser le déroulement de sa réflexion, construire un problème et en concevoir la consigne au cours d'une dictée à l'adulte. Par exemple, Sylvie a su inventer un exercice de discrimination visuelle en renforçant ses apprentissages en langue française à partir d'un jeu bien banal du magazine Télé 7 jeux: 

Jeu de discrimination «Julien Fontanes, Magistrat» (magazine Télé 7 jeux) 

	Trouver le coupable d'après ce signalement: visage triangulaire 
•	cheveux blonds frisés 
•	nez busqué 
•	oreilles aplaties 
•	grande bouche charnue
•	gros yeux noirs 
•	sourcils noirs épais en accent circonflexe. 

					Cherche la reine

			Elle a une couronne avec 3 dents
			Elle a des cheveux clairs
			Elle n’a pas de boules à son collier
			Elle n’a pas de boucle d’oreilles
Deuxième étape: transmettre son savoir 
J'ai voulu transmettre mon savoir et mon savoir- faire aux adultes enseignants et j'ai décidé de devenir conseillère pédagogique. Je pensais que la transmission allait de soi du fait que je l'avais décidé ... J'ai obtenu leposte du CEFISEM (CEntre de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants) de l'Essonne. J'avais comme charge de préparer des structures adéquates pour la scolarisation des enfants étrangers dans le département de l'Essonne, en lien avec le noyau académique installé à Versailles. Je devais aussi assurer la formation initiale et continue des personnels chargés des classes CLIN (Classe d'INitiation), dans l'enseignement élémentaire et en collège et travailler avec les associations engagées dans des actions de soutien aux populations immigrées. Établir des estimations chiffrées prospectives pour l'implantation des classes, pas de problèmes! Contacter les partenaires pour optimiser toutes les formes d'accueil, pas de problèmes ! Faire en sorte que les enfants non-francophones aient droit à une prise en charge individualisée dans des classes à faible effectif, cela a presque causé un scandale (j el' ai vécu ainsi, autant dire très mal). Je me suis trouvée en face de forces de résistance insoupçonnées, je ne comprenais pas pourquoi mes collègues ne voulaient pas s'approprier mon savoir. Tout naturellement, je me suis culpabilisée et dévalorisée. En même temps, chaque fois que j'allais dans les classes, que je m'entretenais avec les élèves, je voyais bien que les enfants répondaient à mes sollicitations orales complexes. Un jour, je suis allée dans une classe de CM2, je m'étais mise d'accord avec l'institutrice pour que nous travaillions ensemble l'écrit car les enfants avaient de réelles difficultés. Nous avons eu des interactions langagières orales, « écrivables », écrites pendant les trois heures, sans pause à la récréation, et avons produit un texte convenable. La maîtresse, une gentille personne, ouverte, était sans voix, ne participait pas, semblait totalement désemparée i elle avait tellement perdu ses marques qu'elle a égaré le texte pendant plusieurs jours ... À partir de ce moment, je me suis sans cesse demandé pourquoi j'étais aussi incomprise, pourquoi les collègues refusaient d'avancer, où étaient les verrous qui bloquaient tout. J'ai alors demandé à conduire un projet d'apprentissage du français dans deux écoles maternelles de la ville nouvelle d'Évry où plus de 50% des enfants étaient étrangers. Dans une école, tous les étrangers étaient d'origine africaine et de langue soninké i dans l'autre, les origines étaient brassées. À cette époque, j'en étais venue à penser que les thèses de Laurence Lentin ne peuvent être utilisées que pour l'apprentissage langagier des tout-petits. Pourtant, je voyais bien que, parallèlement, les apprentissages dans les langues d'origine allaient bon train car nous avions de fréquents échanges avec les familles. De toutes les façons, je n'aurais pas supporté de participer à une expérimentation où la lang!1e de la famille aurait été minorée: j'avais vécu pour ma part le fait d'entrer dans l'école sans en parler la langue (ma langue maternelle est le patois poitevin, les premiers jours, je ne comprenais rien à ce qui se passait en classe ... et, pour regarder les étiquettes de lecture au tableau - autant dire du charabia pour moi - il fallait tourner le dos à la fenêtre, seule source de lumière et vision du monde connu) et je n'étais pas du tout d'accord pour faire vivre cela à un enfant. Les compétences langagières développées par les enfants pendant les trois années de l'expérience ont été extraordinaires. 
Exemple de Cheik (5 ans 3 mois) 

Cheik (C) n'avait jamais été scolarisé. Il s'approprie le gérondif en racontant une histoire en interaction avec l'adulte (F) : 
F- il demande à tout le monde d'aller se cacher C- et puis après il compte 
F- il compte comment? 
C- un deux trois quatre cinq 
F- en regardant les autres? comment est-ce qu'il compte? (Cheik se cache les yeux) en faisant comme ça ça veut dire quoi? c'est quoi en faisant comme ça ? 
C- il a caché ses yeux 
F- en se cachant les yeux? alors dis-nous ça dis-nous la règle du jeu Cheik pour jouer à cache-cache il faut compter en/ 
C- en cachant ses yeux 
F : tu me répètes à moi j'ai pas entendu parce qu'il m'a énervée le garçon tu me répètes Cheik? 
C: il se cache les yeux en comptant 

Je me suis servi des transcriptions de certaines séances pendant plusieurs années, pour faire analyser des occurrences d'essais puis des interactions réussies. Cette fois, les enseignantes se sont essayées à des interactions adaptées, à des installations de l'espace favorisant les échanges, à la lecture des livres qui sont ensuite racontés par les enfants. Les livres pour apprendre à parler, La Cité des Bleuets, sont entrés dans ces écoles. Les enfants s'enregistraient en racontant un livre, emportaient le livre et la cassette à la maison, les écoles vivaient! Les idées circulaient entre les écoles, des liens se sont tissés entre un collège de Grigny qui accueillait des grands élèves turcs analphabètes et une école maternelle d'Évry je servais de facteur entre les structures et j'indiquais chaque fois sur que1 support les élèves avaient travaillé. 
Mais transférer ces résultats de façon formelle à l'école élémentaire et au collège, cela relevait encore de la maladie mentale ... Pourtant, pendant toutes ces années de galère, les Canadiens avaient publié une méthode fondée sur les apprentissages oraux de la langue cible: « OLÉ» (Oral, Lecture, Écriture), en proposant des projets d'activités dans des livres pour apprenants et livres pour professeurs. La méthode était très rare en France, très chère, mais le travail tellement encadré que j'ai réussi à en prêter quelques exemplaires, puis à en faire acheter. Chaque fois que je visitais une classe, je voyais bien que les phases d'oralisation étaient écourtées, voire inexistantes, comme si les traces écrites avaient seules vocation à valoriser un apprentissage et un enseignement. Plus d'une fois, j'ai eu envie de baisser les bras. Je pensais que la qualité de conseillère pédagogique n'était pas faite pour moi puisque je n'arrivais pas à enseigner ce que je savais faire et ce à quoi je croyais. Je sentais, encore' confusément, que les thèses de Laurence Lentin pouvaient être adaptées aux enfants non francophones. L'intérêt que je porte à un tel apprentissage ne se limite pas à l'apprentissage de la langue française, il permet le déblocage des enfants inhibés par le système scolaire du fait de leur origine géographique. 
Troisième étape: un nouveau défi avec les enfants Tsiganes 

J'ai abondamment parlé de ce qui n'allait pas, en omettant de citer les réussites, trop peu parlantes à mon gré. L'inspecteur d'Académie m'a convoquée et m'a dit en ces termes : « Maintenant que vous avez fait vos preuves avec les immigrés, il faut vous occuper des voyageurs ». Je n'ai pas su cacher mon désarroi. Il m'a fallu tout apprendre, lier des contacts pour apprendre, trouver des personnes référentes parmi cette mobilité que je ne soupçonnais pas, faire ouvrir des classes, trouver des enseignants volontaires pour encadrer les rares élèves présents au début, former ces maîtres alors que je ne savais rien (je n'étais pas déchargée de mes tâches avec les classes de CLIN pour ~utant !). Ma connaissance des thèses de L4urence Lentin m'a sauvée du naufrage car approcher des personnes « étranges» à nos portes, françaises comme nous depuis des siècles, m'a projetée dans une autre dimension. Cette approche n'a rien à voir avec celle qui consiste à travailler avec des immigrés: les Tsiganes vivent sur le même territoire que nous, ils parlent quasiment la même langue que nous mais nous ne nous comprenons pas. Les stéréotypes liés à cette communauté sont tellement filtrants que des sentiments malsains se développent très vite et ce pour tout le monde, même pour les défenseurs des Droits de l'Homme. Les questions urgentes à résoudre pour que les enfants viennent à l'école sont de tous ordres: créer le désir d'école et ne pas frustrer ce désir dès l'entrée car les jeunes analphabètes pensent que l'apprentissage de la lecture est quelque chose de magique ... Il faut aussi s'adapter aux absences répétées et souvent injustifiées, imaginer des acquisitions scolaires dans les mouvements incessants auxquels les enseignants ne comprennent rien. Je n'aborderai pas la névrose actuelle concernant l'évaluation dont le discours de surface est la centration sur l'enfant mais dont l'efficacité réelle est un« flicage » accru des enfants et de leurs familles.
La question que je me suis posée pour être efficace dans mes' formations consistait à repérer les priorités langagières à travailler pour que l'enfant ou le jeune adulte entre vite dans une démarche de lecteur. Il fallait donc que je trouve le moyen de m'adapter avec un public quasi adulte, quasi francophone! La lecture des livres de Philippe Boisseau m'a permis de me centrer sur l'acquisition du référent des pronoms et la concordance des temps, sans oublier, bien sûr, les introducteurs de complexité, éléments essentiels à maîtriser pour l'articulation logique et pour entrer dans le registre de l'écrit. 
À cette époque, lorsqu'on me demandait d'assurer des formations dans les écoles, je demandais aux enseignants de travailler avec moi, c'est-à-dire de participer à des exercices que je ferais avec les enfants, au choix de ceux-ci. J'enregistrais les vicissitudes et les essais langagiers des jeunes Tsiganes et voyageurs en train de raconter une histoire à partir d'images séquentielles pour travailler avec eux les relations spatio-temporelles en même temps que les variantes langagières nécessaires dans le discours oral à l'école. Je me suis aussi très vite rendu compte que s'ils semblent maîtriser les notions numériques (à la condition que les chiffres ne soient pas trop élevés !), ils ne comprennent pas les notions géométriques de base et ne savent pas se servir des instruments (sujet de leur désaffection au collège, à mon avis). 
En appliquant toujours la même méthode, raisonnement déductif suivi du raisonnement inductif, les enfants ont appris et maîtrisé plusieurs disciplines en même temps: langage oral, « écrivable », écrit, lecture, spatialisation, raisonnements mathématiques complexes et productions valorisantes. On trouvera ci-dessous les étapes du travail de Johan, qui a travaillé avec moi pendant presque deux heures devant sa maîtresse et ses futurs professeurs du collège (manœuvre de ma part pour inciter Johan à poursuivre ses études et pour que le collège l'accepte). 
Parallèlement, j'ai commence a rencontrer des professionnels chargés de la scolarisation des enfants Tsiganes en Europe. J'ai vite compris que les questionnements sont les mêmes dans tous les états de l'Union car les conditions de vie sont semblables : exclusions géographique, sociale et culturelle, racismes, pauvretés galopantes, cultures orales. Ce point de ressemblance a obtenu de l'écho dans mon esprit et m'a ramenée à mes chères études. Un jour, nous étions en Roumanie, très démunis pour ne pas dire moroses. Il y avait là des Roumains, des Espagnols, des Slovaques, des Écossais et des membres de mon équipe j c'était pendant les vacances d'été en France. J'ai alors demandé à partager mes savoirs sur l'oralité, j'ai demandé aux interprètes de traduire la liste des introducteurs de complexité (je savais au fond de moi qu'ils étaient transversaux à tous les systèmes langagiers, au moins européens) et j'ai demandé à chaque stagiaire de produire un texte écrit en utilisant un maximum d'introducteurs de complexité, dans sa propre langue bien sûr! Tout le monde a participé à l'exercice avec beaucoup de sérieux, les politiques comme les gens de la base. Chacun proposait de lire son texte à ses compatriotes, les interprètes traduisaient. Les sourires sont revenus, nous avons partagé une journée, à mon sens, exceptionnelle. Le plus extraordinaire a été le comportement des français : pour la première fois, l'enseignement de Laurence Lentin passait la rampe devant moi! Au lieu de m'écouter avec bienveillance, de participer du bout des lèvres, ils sont devenus actifs. 
Le projet européen: « Tsiganes à l'école. Pédagogie interculturelle pour l'entrée dans les apprentissages» 
C'est à ce moment que j'ai décidé de proposer un projet à la Communauté Européenne pour transmettre ce savoir acquis pour le bénéfice des enfants les plus démunis et transformer les pratiques de l'école, qui accueille ces enfants qui lui font si peur! Un numéro entier de la revue de l'AsFoReL, l'Acquisition du Langage Oral et Écrit (2003), et un livre, Tsiganes à l'école (2005)1, ont été consacrés à.cette recherche action, je ne vais donc développer que les suites du projet: la transformation sociale de groupes familiaux. 

1 L’Acquisition du Langage Oral et Ecrit, 51, 2003, « Les enfants du voyage et l'apprentissage du langage» ; Malique F., 2005, Tsiganes à l’éco/e, CRDP de Versailles. 

En participant à la lutte contre leur illettrisme, les enfants, notamment les filles, vont amener très rapidement des transformations sociales de tous ordres car cette société est très tonique. Voici quelques exemples: 
•	La scolarisation des enfants devient une priorité et détermine la durée des stationnements j malheureusement, les infrastructures sont insuffisantes et le volet social de l'application du schéma départemental est souvent négligé par les responsables politiques et les fonctionnaires des départements. Un père de famille stationnant à Dijon a effectué le déplacement Dijon - Évry pour que sa fille, Twinnie, vienne exposer son travail pour le jeu: arc-en-ciel: interroge-moi au cours de la semaine européenne de formation j cette élève a bien su expliquer devant la presse l'intérêt qu'elle avait trouvé à étudier et à aller à l'école. Voilà un résultat tangible et non subversif du « faire avec ». 

•	Les voyageurs modifient leur vision de la loi i ils se mettent à l'étudier pour ne pas en être victimes ou obligés de la contourner pour survivre. Les enfants nous livrent des témoignages de cette allégation: «moi, je vais bientôt habiter en maison parce que la loi est passée» ou « moi, je veux une chambre à l'étage pour mieux voir dehors ». Ces paroles vont à l'encontre des idées reçues véhiculées, disant que les enfants Tsiganes n'apprennent pas à lire car ils ne peuvent pas se projeter dans le futur du fait de leur culture. 
•	Les Tsiganes s'organisent pour manifester leur opposition aux lois sécuritaires et plus récemment contre la taxe sur l'habitat mobile. Il faut reconnaître qu'ils ont encore beaucoup à apprendre pour se faire entendre par les décideurs mais je peux témoigner ici de la vitalité déployée en une vingtaine d'années! 
•	Dans différents lieux, des élèves qui se scolarisent au collège disent que leurs enfants iront à l'école maternelle ; ailleurs, ils sont demandeurs d'étude du soir pour faire leurs devoirs comme les autres. 
•	Des passerelles se construisent entre différentes associations, les informations complémentaires circulent grâce à Internet ou au téléphone portable, stratégie que les Tsiganes s'approprient avec brio. C'est la reconnaissance de ces faits qui rend des avancées collectives possibles. 
Je dois reconnaître qu'il m'est difficile d'évaluer les transformations sociales dans les états partenaires malgré les outils de communication modernes. Je sais néanmoins que les collègues écossais ont reçu la Scottish Education Cross des mains du ministre de l'éducation pour le travail qu'ils ont fourni au cours des trois années. 
Toutes les personnes engagées dans la recherche ont travaillé au sein de leurs institutions, tout en étant à la marge des pratiques habituellement admises. Il faut dire que les Tsiganes, dans leur ensemble, nous emmènent tous vers les limites de nos savoirs professionnels, vers toutes les limites organisées car leur existence n'a jamais été reconnue, donc traitée d'aucune façon. Il m'a semblé important de noter ici les aspects induits par nos développements. 
Les enfants trouvent leur place en présentant leur jeu dans des manifestations publiques 
Le projet terminé, il était impensable pour les enfants, leurs familles et pour certains éducateurs, de ranger les jeux dans des placards! Nous avons donc répondu aux invitations émanant, la plupart du temps, des structures associatives. En Essonne, un samedi après-midi, pour la fête des Solidarités, nous avons partagé l'animation du stand de l'association Gens du Voyage de l'Essonne avec un grand-père rémouleur qui nous a fait une démonstration de son savoir-faire i les enfants ont sorti leur jeu, le jeu européen, disposé le plateau et demandé aux visiteurs de jouer avec eux. Ces enfants, concepteurs du jeu et rédacteurs de"s questions, lisaient et expliquaient. Tout le monde a pris un réel plaisir dans ce partage, l'image des gens du voyage a commencé  à se modifier dans le public. 

Pour une autre occasion, nous sommes allés à Créteil, au Festival International de la Jeunesse, expérience à l'initiative de la DIV (Direction Interministérielle à la Ville), dans l'espace place publique junior organisé par Jean Roucou, actuel président de l'association PRISME (Promotion des Initiatives Sociales en Milieux Éducatifs). Au moment de désigner un représentant pour siéger à la table de presse, il est devenu frappant que cet exercice était impossible car il n'avait pas de sens pour nos enfants ; ils sont donc tous allés pour répondre aux questions des journalistes. Le premier qui a pris la parole s'est exprimé librement et a dit: « Moi, je suis un enfant du voyage et je suis là pour vous dire que je suis rudement content que Patricia nous ait appris à lire ». L'émotion était palpable. 
Ce qui a été très intéressant à observer est le fait que l'année suivante, avec un groupe modifié, il n'y a eu aucun problème pour choisir un délégué lorsqu'il a été question de s'adresser au ministre de la ville, Claude Bartolone, en visite sur les lieux du forum. Cet exemple nous fait approcher la notion de délégation, notion à apprendre pour s'insérer dans la société sédentaire. Si l'Europe, dans sa construction, permet à tous les hommes et à toutes les femmes de vivre, d'habiter, d'être respectés dans leur dignité d'êtres humains, elle aura réalisé une grande avancée en intégrant ces habitants obligés d'y survivre depuis plus de six siècles. Je rappelle que notre recherche a été financée par la Commission Européenne. 

Les jeunes frères et sœurs fréquentent l'école et gagnent le deuxième prix à un concours national de poésie 
Sous le contrôle de Patricia Rousseau, institutrice d'une classe de soutien pour enfants du voyage sur les communes de Courcouronnes et Lisses (9 écoles en Essonne), je vais vous expliquer ce qui s'est passé sur ce territoire. Les enfants s'étaient intéressés à des questions de santé, d'environnement, d'hygiène corporelle et à la prévention des maladies ; ils avaient jugulé leurs peurs en décortiquant oralement avec leur maîtresse les questionnements liés à leurs ignorances. Pour partager leurs savoirs tout neufs avec d'autres - et notamment leurs familles - ils ont appris à poser des questions, ils ont appris à écrire et à lire, ils ont trouvé du plaisir à apprendre et ils sont devenus des élèves comme les autres. Ils ont conçu et fabriqué un jeu de questions-réponses sur le domaine large de la santé, jeu qu'ils ont présenté au cours du séminaire final du projet. Les parents, analphabètes pour la plupart, ont joué avec leurs enfants et ont aimé répondre aux questions de leurs enfants, transformés pour un temps en enseignants. Les frères et soeurs puînés ont compris le bonheur ressenti en apprenant et ont demandé à aller à l'école pour « faire le jeu européen». De fil en aiguille, les enfants et leur maîtresse ont décidé de participer au concours de poèmes de la Ligue des Droits de l'Homme sur le thème: vivre ensemble avec un handicap. 
La rédaction du poème collectif a pris plus de trois mois: il a fallu clarifier les concepts et les termes, faire des brouillons pour le passage à l'écrit, choisir les idées pertinentes, relire toutes les phrases, les ajuster pour composer le texte écrit définitif, remplir les formulaires de participation au concours, avec répartition des rôles 
à chaque étape. Le poème a été classé premier de sa catégorie par la sélection en Essonne, envoyé au siège et classé second par l'équipe de sélection nationale (je ne m'attarde pas sur l'apprentissage ainsi vécu de la démocratie). Il a fallu aller à Paris, au Théâtre International de Langue Française, à la Villette, monter sur la scène, lire le poème à trois. voix, et recevoir le prix: un sac à dos rempli de livres! 

La barque de la vie
Tu ne peux pas sauter dans l'eau de la flaque
 Parce ce que tu ne peux pas marcher.
Tu es handicapé.
Moi, je peux me promener, sauter, courir.
Moi, je peux t'aider à monter dans la barque 
Pour passer de l'autre côté.
Tu seras content.J’aurai le sourire.
Tu auras de la joie.
Ce sera magnifique parce que Tu auras réussi à franchir le lac.
Je te donne ma force et mon énergie.
Prends-la.
Tiens, prends ma main 1
Pour monter, pour descendre, pour porter, Pour ne pas tomber.
Je fais ça parce que ça fait mal au coeur 
De te voir handicapé.
Alors, je vais t'aider.
Toujours, à tout jamais.
Ça s'appelle la solidarité et la fraternité.
À toi aussi l'aveugle, le mongolien,
Le sourd, le muet, le déficient, le paralysé,
Je te prête mes yeux, mon cerveau,

Mes oreilles, ma bouche, ma tête et mes muscles.
Je suis comme toi.
Parfois, je ne comprends pas les mots, 
Les lettres, les noms, les chiffres,
 Les questions.
Je mélange tout
Les maîtresses, les adultes, les amis et les parents Sont là pour m'aider,
Quand je suis perdu
Dans les livres dans les cahiers et dans les feuilles.
Parce que je ne peux pas tout faire.
Pourtant je sais marcher et toi tu ne peux pas. 
Peut-être que, toi, tu sais ne pas confondre et Répondre à toutes les questions i
Tu sais les mots, les lettres, les noms, les chiffres.
Alors, ensemble nous pouvons traverser
Car nous sommes dans le même bateau de la vie.

Élodie, Rudy, Josué, Stany, Patricia et Patricia Rousseau
(Classe d'alphabétisation pour enfants Tsiganes - École Jules Ferry, Courcouronnes -Essonne)

Aveugle ou Invisible
J'ai vu quelqu'un qui ne voyait pas Et moi on ne me voit pas 
Personne ne me remarque 
Vivre dans le noir c'est comme vivre Sans amour
Je vis tout seul
Celui qui ne voit pas me voit dans le noir
De ses prunelles blanches
Je suis seul, je suis triste
Qui pourra y changer ?

Laurène Selpolet (Classe de CMI-CM2 - École Hélène Boucher, Longjumeau - Essonne)

Par cet exemple, j'ai voulu montrer qu'en créant les conditions pour que ponts intergénérationnels se mettent en place, l'instruction apporte des clés pc l'exercice entier de la liberté dans le cadre collectif qu'est l'école. Cela est possible car la production d'une oeuvre aboutie (jeu pédagogique, poème, etc.) donne la plénitude à un jeune qui, à partir de ce moment, développe des comportement fraternels. Je citerai Lorand Gaspar: « la poésie aide les hommes à accéder à u intelligence claire, ce qui les rend capables d'aimer la vie, de l'accepter telle qu'elle 1 tout en étant conscients qu'elle peut être améliorée ». 
Les adultes échangent leur méthode et les enfants de ZEP s'approprie: nos résultats 
Les CM1 et CM2 de Florence Hay et Nathalie Archambaud devaient par en classe de neige. Pour préparer les enfants à vivre ensemble pendant plusieurs semaines, les enseignantes souhaitaient proposer une correspondance avec 1 support pédagogique sans caractère pédagogique ... Les deux classes étaient qualifiées de « difficiles », les enfants n'étaient guère intéressés par les choses (l’esprit. À leur demande, j'ai exposé les résultats de nos travaux, notamment nécessité de maîtriser les outils linguistiques du questionnement pour des enfants, en difficulté scolaire. Elles ont choisi la démarche inventée par Valérie Lacotte et ses élèves, qui consiste à gagner une pièce de puzzle géant chaque fois qu'un joueur connaît la réponse à une question. 
Encore une fois, les constructions du savoir de ces « petits d'hommes» se sont effectuées dans le partage, la coopération et la mutualisation. Les enfants du voyage nous avaient enseigné que les valeurs qui régissent leurs groupes d'appartenance sont porteuses. L'appropriation par un autre groupe nous a montré que ces valeurs sont transférables dans une école respectueuse de l'identité de chacun et exigeante sur les résultats de tous. À cause des difficultés vécues par les Tsiganes et de leurs difficultés dans l'apprentissage des écrits, j'ai toujours pensé que les méthodes employées avec eux peuvent bénéficier au plus grand nombre, ce qui donne un sens plein au mot interculturel qui n'est plus de décrire l'autre dans sa différence mais de se nourrir de cette différence. 

Et d'autres suites ... 

Trois années après la parution du livre, je suis sans cesse sollicitée pour des actions de formation pour tous publics. Le fait de présenter l'oralité comme la composante première d'un grand nombre de cultures m'amène à parler de la théorie qui m’a formée, celle de Laurence Lentjn et de son application dans toutes les situations d'apprentissages. Depuis plus de quarante ans, j'entends parler d'égalité des chances! Je répète sans cesse qu'e l'égalité des chances se gagne par l'utilisation adéquate des différentes composantes des thèses de Laurence Lentin. J'exposerai ici les deux évènements les plus marquants. 

Heures de soutien au collège de Saint-Chéron (Essonne) 
Madame la Principale du collège, qui avait géré le budget du projet européen, m'a sollicitée pour faire accepter les contraintes du collège à des enfants manouches du secteur, enfants qui avaient bon an mal an suivi les classes d'école élémentaire. Le collège les terrifie à cause d'un fonctionnement vertical qui les glace. J'ai accepté de tenter l'expérience pendant un trimestre à la condition que je sois accompagnée par un homme de la communauté et que cet homme ait accès à la même rémunération que moi.
Avec André Sauzer, militant dans une association pour handicapés, nous avons abordé ce thème avec les jeunes, l'un des garçons ayant la possibilité de s'enregistrer grâce au micro-cravate attaché à son pull. Nous avons travaillé la notion de droits des handicapés, par interactions adaptées, pour arriver à la rédaction d'un petit texte. Lorsque Rudy s'est ré-écouté, ses yeux se sont mis à briller, nous étions, nous les adultes, stupéfaits par la transformation physique qui s'était opérée dans ce jeune qui venait de comprendre l'intérêt des études! 
Après concertation avec les jeunes, nous avons décidé de travailler en géométrie: apprendre à construire correctement les figures, se servir des instruments et mettre en liens les caractéristiques des figures simples ou complexes. Nous en sommes arrivés à inventer des textes de problèmes sur le modèle du travail de Johan, qui leur semblait si facile ... L'élaboration des propositions, avec l'exigence que requiert le « discours mathématique », a été longue, pénible, souvent à la limite du rejet mais nous sommes arrivés au bout car la confiance et la curiosité intellectuelle étaient établies. 
Comme notre aventure est devenue celle du collège tout entier, nous avons eu à accompagner les jeunes de Saint-Chéron qui n'avaient pas un bon niveau, et nos jeunes Manouches sont devenus les passeurs de connaissances, les ont fait parler, écrire et lire. Quand André Sauzer se promène dans les rues de Saint-Chéron, il n'est pas rare de voir des enfants aller vers lui pour le saluer! 

Formation des professeurs américains de Français langue Étrangère à l'Université de Yale (Connecticut) 
Au mois d'avril 2006, j'ai passé une semaine sur le campus de l'université de Yale où une de mes anciennes étudiantes en mas ter de « Français Langue de 
Scolarisation» à l'université de Montpellier m'avait invitée, pour conduire avec elle des séances de travaux pratiques avec les professeurs américains de français en lycée et collège. Nous avons travaillé en incluant dans les méthodes de FLE les thèses de Laurence Lentin, ainsi que les savoir-faire individualisés qui découlent de la pratique. Depuis de très nombreuses années, je souhaitais associer les actes de parole, les variantes langagières et les complexités syntaxiques. J'ai eu l'immense plaisir de voir ces « grandes personnes» jouer avec les jeux élaborés par des petits Manouches illettrés. Nous avons travaillé le questionnement et parlé de la nécessaire circulation des savoirs pour favoriser l'entrée dans une démarche d'apprentissage. 
Voici le rappel de ce qu'est un questionnement inducteur d'apprentissage, résultat performant de nos trois années de recherche-action: chaque question élaborée est le fruit d'un apprentissage précédent. Les neuro-sciences nous ont appris la notion « d'empan cognitif» : le cerveau met en oeuvre des stratégies de recherche avant même que l'énoncé de la question ne soit terminé. C'est la raison pour laquelle le lien avec l'amont de la question est géré par l'ouverture du paradigme de connaissances, au moyen d'une phrase de présentation linguistiquement complexe (les introducteurs de complexité syntaxique jouent le rôle de passeurs pour l'articulation de la pensée), dans un champ disciplinaire choisi par l'enfant. L'introducteur de questionnement, correctement choisi et utilisé, permet le lien sémantique entre les phrases assertive et interrogative i il induit différentes formes de réponses: phrase affirmative, réponse à choix multiples ou réponse en vrai ou faux. Pendant qu'ils cherchaient la place ou la calligraphie, leur cerveau élaborait la phrase-réponse i ils la rédigeaient de façon à préparer une nouvelle interrogation visant un nouvel élément de savoir dans la discipline étudiée. De proche en proche, la construction du savoir, énoncée par L.S. Vygotsky, est ainsi réalisée; elle correspond à des notions culturelles tellement profondes de circulations endogènes des savoirs chez les Tsiganes qu'ils n'en ont majoritairement pas conscience. Le fait de travailler en premier avec eux nous a permis une avancée dans ce domaine, avancée qui n'aurait pu avoir lieu sans les apports fondamentaux de Laurence Lentin. 
Lorsqu'ils ont eu connaissance de ma « spécialité Tsigane », les professeurs de l'Université ont demandé une conférence (en anglais) sur ce peuple, leur histoire, la réalité de leur vie en Europe ; j'ai bien évidemment terminé mon exposé sur le questionnement, les interactions langagières avec « feedback » adapté pour avoir des énonciations orales recevables, « écrivables ». Certains d'entre eux ont refait quatre cents kilomètres le lendemain pour visionner la cassette vidéo qu'un ami caméraman à la télévision était venu tourner dans la classe de Patricia Rousseau pendant que nous procédions à une dictée à l'adulte. Ils ne sont pas francophones mais souhaitaient voir comment amener un enfant à améliorer ses propres énonciations orales. Les anglophones travaillent beaucoup l'oralisation, mais pas dans le sens où nous l'entendons ; ils travaillent le sens, la construction de la pensée mais la construction linguistique d'un énoncé n'est pas abordée (d'après ce que j'ai pu observer et comprendre sur place).
Il m'est impossible d'écrire une conclusion: les thèses de Laurence Lentin vivent avec nous, vont vivre avec ceux et celles que nous avons formé(e)s car elles sont le seul moyen donné aux adultes responsables d'aider à transformer la société vers une réelle égalité des chances. Un exemple: deux de mes anciennes étudiantes) Elsa et Nadia (petite-fille et fille de Manouches de la région de Strasbourg) montent un projet aux États-Unis, avec d'autres, pour enseigner le français par e-Learning aux jeunes américains. Ainsi les interactions langagières adaptées vont se faire par le biais d'Internet, grâce à la webcam !! Comme je le disais précédemment: Laurence} vos thèses sont toujours vivantes.