In Institut Français de l’Education (IFE) – Dossier d’Actualités Veille et Analyses n° 85 de juin 2013 :

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Le code de l’éducation affirme que l’une des missions premières de l’école est la transmission des connaissances. Un certain nombre d’ingrédients sont certainement nécessaires pour réaliser cette mission dans les meilleures conditions : des  enseignants, des pratiques pédagogiques «efficaces», un cadre administratif et organisationnel d’accueil des élèves, etc. Il reste toutefois à déterminer quelles sont ces connaissances à transmettre et pourquoi ?

Nous aurions souhaité réaliser une comparaison des réponses apportées à ces questions par des pays comparables à la France, mais la terminologie en la matière rend la tâche difficile, même entre pays francophones.

En France, «les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances qui doivent être acquises au cours du cycle, les compétences attendues et les méthodes qui doivent être assimilées». En Belgique, les textes officiels déclinent des «référentiels de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle» (enseignement.be).

Un concept qui prend de plus en plus de place dans la littérature sur les contenus d’enseignement est celui de curriculum. Ses interprétations sont multiples : il peut être un outil de transmission d’un patrimoine ou un processus établi pour orienter  l’enseignement et définir les apprentissages souhaités (Crahay, 2011). «Le curriculum peut aussi faire référence à la dimension cognitive et culturelle de l’enseignement», c’est-à-dire les contenus, connaissances, compétences, représentations, valeurs transmises par l’école (Forquin, 2008).

Enfin, il faut aussi considérer, à l’instar des sociologues du curriculum anglo-saxons, que les contenus d’enseignement ou de socialisation se construisent à partir «d’expérience, d’imprégnation, familiarisation et inculcation diffuse» (curriculum caché).

Pour construire notre problématique, nous avons fait le choix de circonscrire le sujet en partant de l’expression «contenus d’enseignement», quidépasse la stricte notion de disciplines et qui associe contenus de savoirs, didactique et évaluation, tout en sachant que la question du choix des contenus d’enseignement et leur encadrement dans des programmes institutionnalisés est un des points aveugles de la recherche en éducation (Forquin, 2008).

Depuis la réalisation d’un précédent Dossier d’actualité abordant les contenus d’enseignement du point de vue des réformes curriculaires, dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences (Rey, 2010), plusieurs pays dont l’Angleterre, la Belgique, la Finlande ou la France ont décidé de réviser leurs curriculums ou programmes d’enseignement. Les contenus d’enseignement mérite donc d’être à nouveau interrogés. Nous adopterons, dans cette note de synthèse, une vision allant du macro (niveau national ou régional, selon les systèmes éducatifs) au méso (ce qui se passe «sur le terrain»), sans toutefois descendre jusqu’au niveau micro (dans la classe), afin d’évoquer le pourquoi des contenus d’enseignement mais aussi les modalités de leur construction, et enfin leur mise en œuvre.

Au-delà des débats relatifs aux concepts de curriculum et de compétences, nous tenterons de répondre aux questions : que savent (ou que  doivent savoir) les élèves ? Quelle place pour les enseignements disciplinaires ? Quel rôle et statut dévolus aux programmes d’études ? Qui les définit et les prépare ? Sont-ils évalués ?

Sommaire

l Page 2 : Des contenus d’enseignement : Pourquoi ?

l Page 8 : Construction des contenus : comment ?

l Page 20 : L’exemple d’Une discipline autonome pour des contenus en évolution : la géographie

l Page 21 : Refondation ?

l Page 21 : Bibliographie.