Durant les dernières années, André Ouzoulias, formateur durant deux décennies à l’IUFM de Versailles, a piloté une recherche-action mise en œuvre notamment dans la circonscription des Mureaux (78) sous la houlette de Sylvie Amador, IEN. Plusieurs principes sont mis en œuvre, qui structurent le travail collectif des enseignants- une pratique intense et régulière de l’écriture de textes, dès la GS. Tous les jours, les élèves écrivent des textes courts, à partir de structures existantes, pour permettre d’aborder de front, dans les mêmes séances, l’apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.

• Les élèves sont invités à ne pas inventer l’orthographe des mots et à utiliser des outils spécifiques : glossaires illustrés, textes-référence, puis, au CE1, dictionnaires pour écrire. L’enseignant est en appui à la recherche.
• Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c’est le maitre qui corrige les premiers jets des élèves. Mais souvent, dès la fin du CP, il n’y a pas besoin d’un second jet pour améliorer l’orthographe.
• Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l’enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes, imprimés ou corrigés, des occurrences des variations orthographiques en question et de construire des listes analogiques (exemple au début du CP, les occurrences de ET / EST). Les élèves sont invités ensuite à se référer à ces listes pour déterminer si le mot qu’ils doivent écrire, par exemple pour « son crayon [e] tout petit », c’est ET ou EST. Avant toute théorisation (formulation d’une règle), il favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l’intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d’observation de la langue qui complètent, en situation d’écriture, les outils évoqués au point 2. L’apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et « il y retourne » immédiatement.
• Ce n’est que lorsque les enfants ont intériorisé ce savoir-faire au cours des activités banales d’écriture que l’enseignant propose, plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente. La théorisation n’est pas au départ de  l’apprentissage, elle le « couronne » (elle lui donne en même temps une assise logique et une valeur institutionnelle). Mais si des enfants comprennent mal cette notion, le savoir-faire reste intact. Bien sûr, ceux-ci seront sollicités plus tard à nouveau pour comprendre cette notion.

Pour aller plus loin le texte d’André Ouzoulias « faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale » (4p.)

Les films et les entretiens que nous vous proposons ici sont des reportages issus de séances « ordinaires » mises en œuvre dans les classes. Merci aux enseignants et à Sylvie Amador de nous avoir ouvert leur porte pour nous permettre de construire ces ressources pour la formation.

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