PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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Intervention d’Yves Fournel (PoLoc-IFE/ENS de Lyon) à l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (mercredi 6 mai 2015)

Intervention disponible en version pdf

1. Préambule

L’observatoire des politiques éducatives locales et de la réussite éducative, créé en juillet 2013 au sein de l’IFE et donc de l’ENS de Lyon en lien avec l’UMR Triangle, a dans ses objectifs et ses missions de travailler sur l’évaluation des PEDT/PEL en lien avec ses partenaires et les collectivités.

Il s’agit pour nous d’observer et de questionner les pratiques et/ou les intentions en la matière à la lumière des travaux scientifiques et du travail déjà engagé sur les PEL ou PRE existant avant la réforme, avec l’aide de notre conseil scientifique.

Ce travail est en cours. Je ne livrerai donc pas de conclusions mais plutôt un questionnement et des pistes de travail.

L’observatoire ne prétend pas faire une étude exhaustive mais s’appuie sur des campagnes d’observations de terrain en Ariège et dans les Landes et sur l’analyse de 95 PEDT de 12 régions et 45 départements répartis en 5 strates (grandes villes, villes moyennes, rurbain, banlieues et rural).
Le travail de terrain va se poursuivre en Seine Saint –Denis, Métropole de Lyon et Nouveau Rhône.

CONSTATS
Je ne vous étonnerai pas en constatant une très grande diversité sur les PEDT consultés, sur les organisations horaires, les structurations, le rapport aux associations et clubs sportifs, les modes de pilotage, la place des enfants et des parents ou les contenus des projets éducatifs.
On pourra cependant sans doute les regrouper en 4 ou 5 situations types.
Mais, je vous renvoie pour le moment aux rapports du CNSRRS, voire aux différentes enquêtes publiées car ce n’est pas mon sujet d’intervention qui porte sur l’évaluation des PEDT.

On peut constater que la qualité des projets dépend souvent de l’antériorité des politiques locales et des actions éducatives antérieures à la réforme, de l’existence d’un PEL ou d’un CEJ et donc du partenariat déjà en place.
Mais, même pour ces collectivités déjà engagées, l’existence d’une démarche d’évaluation et son degré de développement sont très variables. 

En fait, on constate :
– qu’un faible nombre de démarches d’évaluation sont construites même si la plupart des PEDT déclarent des intentions très générales.
– que la quasi-totalité l’évoque comme mission et objectif du comité de pilotage généralement mis en place, avec plus rarement un groupe de travail dédié.
– qu’une minorité ont défini des indicateurs en petit nombre, essentiellement quantitatifs sur les effectifs, la fréquentation par activité et tranches horaires, les thèmes des actions menées, le nombre de réunions et les participants, …
– que l’autre dimension présente est le recueil des ressentis et des avis des parents, des enseignants et des animateurs, les taux de satisfaction sur les activités, les points de vue sur le bien-être, les comportements, la fatigue, la capacité d’attention des enfants, sont examinés, dans le meilleur des cas.
– L’ambition la plus courante est de « mesurer » le degré « d’efficacité » au sens de la concrétisation des objectifs opérationnels décrits dans le PEDT initial.
– Sauf exception, on est plutôt dans la réalisation de « bilans » datés à un moment donné, et non d’une véritable évaluation.
– Même dans les cas où une véritable démarche d’évaluation est amorcée, il est très rare qu’elle porte au-delà des activités périscolaires sur l’approche de la réussite éducative et/ou scolaire.
– Il n’y a que fort peu de travail prévu sur les contenus et apprentissages, les pratiques professionnelles. La seule entrée significative évoquée sur les contenus passe par les parcours éducatifs thématiques quand ils existent.
– La présence d’associations d’éducation populaire contribue bien en général à l’existence et la qualité des évaluations à partir de leur expérience et de la qualification de leurs responsables sur les démarches projet.

Les modalités se résument souvent à la réalisation de fiches-bilans des actions, à des enquêtes par questionnaire aux parents ou à des réunions d’acteurs, à la confrontation des avis des partenaires locaux.

Souvent, il est donc fait état d’un bilan dans les projets connus. Mais ces bilans ne portent que sur le dispositif lui-même, son fonctionnement, les rapports entre acteurs, le nombre d’enfants ou jeunes impliqués. Mais, ils ne peuvent pas être une évaluation des effets et impacts des PEDT sur la réussite éducative des enfants ou des jeunes.

Ces démarches ont cependant permis d’identifier des problèmes et des besoins d’évolution et ont entraîné des modifications des projets initiaux de la première vague de 2013. Cela renforce le besoin d’un suivi dès le début de ces projets, de ces démarches.

Et, la très grande majorité des collectivités ont de toute façon été confrontées à « l’urgence » de la mise en place de la réforme avec une très grande diversité dans le degré de concertation préalable.
Le PEDT a été très souvent abordé seulement en termes d’horaires et d’organisation d’activités périscolaires.
Il faut aussi avoir conscience que dans les contextes budgétaires actuels, les moyens disponibles pour ces évaluations, même dans les villes grandes et moyennes, se réduisent (appel moindre à des cabinets extérieurs ou à la recherche) et poussent ou devraient pousser à mettre en place des démarches internes coopératives et à investir sur les outils, à organiser des temps de retour sur pratique et d’analyse partagée des difficultés rencontrées. La mutualisation des réflexions et l’accompagnement sont d’autant plus importants. Il s’agira souvent d’autoévaluation.

Dans la réalité, on en est encore à l’année 0 de l’évaluation des PEDT et il est donc à la fois nécessaire et possible d’organiser l’accompagnement des équipes d’acteurs et des élus, leurs formations, des réflexions sur les « référentiels » à mettre en place. Surtout si on prend en compte l’écart entre les 8 000 PEDT en 2014/2015 et l’objectif de généralisation à la rentrée 2015 à 22 000 communes ayant une école.

  • Nous voulons donc interroger la pertinence et les évolutions souhaitables des démarches et/ou outils, mis en place ou évoqués pour l’évaluation. Comme pour les PRE, nous chercherons aussi à vérifier ou infirmer le besoin de références ou de cahier des charges mutualisés, d’un outil ou d’une démarche d’évaluation. 
  • Nous cherchons donc plutôt à interroger le sens, les objectifs, l’efficience, la pertinence, la durabilité ou la synergie développée dans les projets que seulement l’efficacité apparente.

Nous souhaitons à cet effet pouvoir suivre sur la durée les démarches d’évaluation et leur évolution, la production d’analyses sur cette question. Déjà, on peut cependant confronter les intentions décrites dans les PEDT et des expériences antérieures à la littérature scientifique, pour anticiper les questions.

Des villes ont cependant déjà initié des démarches sur leur PEL ou PEG et ont travaillé sur des outils (logiciel de suivi, chartes d’usage, référentiels…) et sur le fonctionnement de la coordination, les rapports d’acteurs et la territorialisation du projet. Elles se sont interrogées sur le sens et les objectifs des projets. Le caractère durable des résultats et leur attribution au seul PEDT/PEL apparaît difficile à identifier.

Les résultats des évaluations de PEL et/ou de PRE sont divers mais convergent vers des conclusions semblables sur les objectifs pertinents d’une évaluation, la méthode participative à favoriser, le caractère formateur de ce processus, le besoin de « garanties » sur l’usage de l’évaluation et/ou des données, mais aussi sur des questions de sens.

Les travaux empiriques menés ou en cours sur les référentiels existants de critères et d’indicateurs (Ariège, Landes, …) conduisent au même constat.

Ils montrent l’intérêt pour les professionnels d’un travail coopératif, partagé, qui leur permet d’interroger collectivement les démarches, méthodes, postures et les actions proposées elles-mêmes et de mieux travailler ainsi ensemble sur des projets améliorés et sur une meilleure connaissance réciproque des cultures professionnelles.

Mais plus ces équipes veulent préciser les indicateurs et plus elles débouchent sur un outil trop lourd à utiliser, trop consommateur de temps et d’énergie avec un trop grand nombre d’indicateurs. Cela peut les conduire, soit à revenir en arrière, soit à abandonner et ne pas les utiliser.

Souvent, il y a aussi confusion entre diagnostic et évaluation.

Et elles commencent à poser la question d’un outil national qui leur permette de gagner du temps, tout en alimentant un suivi réel et en donnant une base à leur démarche d’évaluation.

Ou, au minimum, cela conduit à réfléchir à une base de « référentiel » ou de cahier des charges. Les équipes projet semblent souhaiter que cette base commune soit compatible avec des adaptations pour tenir compte des spécificités de leur projet et pour ne pas être trop « normatifs ».
C’est une piste de travail à explorer et discuter.

Un débat est cependant prévisible sur la question sensible de normes trop rigides.
Certains sont réticents aux démarches d’évaluation et veulent préserver une démarche projet assez souple, une priorité au travail collectif sur les actions par rapport au temps passé sur l’évaluation.

D’autres trouvent normal et nécessaire, pour une politique publique visant à l’égalité, de pouvoir se référer à une base nationale commune et même d’avoir à « rendre des comptes » pour garantir une recherche d’égalité et de pertinence.
Cela exige donc d’expliciter méthodes et objectifs.

Ce qui suit tente d’identifier les problématiques sur l’évaluation des PEDT/PEL et porte sur la démarche, les outils, les effets et le sens même du PEDT.

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