Depuis un an, la Fédération Générale des PEP s’est engagée résolument pour faire inscrire dans la loi pour la Refondation de l’école de la République, le concept d’école inclusive. Elle se félicite donc aujourd’hui d’avoir été entendue.

À ce concept d’école inclusive, on articule souvent un autre concept, présenté en quelque sorte comme une modalité importante de l’ opérationnalisation du premier, à savoir la notion de parcours. Il n’était donc pas illogique que la Fédération Générale des PEP fasse également de ce second concept un objet d’étude pour l’ensemble de ses cadres et de ses personnels, notamment dans le secteur du SMS, afin d’éviter que les orientations éthiques et politiques de l’idéal d’inclusion ne restent à l’état de simples
idéalités sans incarnation concrète.

Aussi peut-on aujourd’hui faire un point un peu plus précis sur cette question fondamentale : Pourquoi et à quelles conditions
le concept de parcours de l’élève peut-il effectivement concourir à la réalisation d’une école authentiquement inclusive ? La question mérite d’être posée, car la réponse ne va aucunement de soi. Le concept de parcours peut, en effet, aisément, si on
n’y prend garde, être dévoyé de son intention inclusive.

Certes, chacun comprend bien que l’usage du terme parcours s’indexe sur l’idée que ce terme permettrait d’échapper à une
détermination a priori d’un destin ou d’une assignation à résidence.

Permettre des parcours,c’est refuser des enfermements.

Il faut cependant se méfier de ce qui, a posteriori, apparaît comme des parcours, parfois surprenants, parfois qualifiés de «beaux» (parcours), etc. et qui sont en fait des itinéraires, des circuits tracés d’avance. Par exemple, la notion de parcours peut être employée comme cache d’une pratique d’orientation qui définit des parcours, mais au sens d’itinéraires tracés et courus d’avance! La notion de parcours peut dans ces cas là renvoyer à et servir une problématique de discrimination de classes qu’on a pu connaître au travers de certaines modalités bien connues de l’orientation scolaire. Qui, aujourd’hui, pourrait nier que nombre de parcours furent et sont encore déterminés de l’extérieur selon des ordres de discriminations sociales, sexuelles, raciales ou culturelles (cf. les discriminations à l’embauche). Cette ambiguïté ne doit donc pas être escamotée si on veut éviter que le terme de parcours serve à donner une allure moderne à des pratiques anciennes de discrimination. Le parcours de rélève dont nous parlons aux PEP ne saurait donc se confondre avec ces formes anciennes. Sa caractéristique principale est que nous voulons qu’il soit pleinement un parcours de l’élève, autrement dit qu’il soit pleinement son parcours, défini, pensé, approprié et voulu par lui, et non un parcours pour lui, défini, imposé et fixé par d’autres que lui. Ce qui veut dire ipso facto qu’il ne saurait y avoir de parcours de l’élève qui ne soit spécifique à chacun, autrement dit qu’il ne saurait y avoir d’authentique parcours de l’élève en dehors d’une définition individualisée de chaque parcours. C’est dans cette différence là que se joue à notre sens, ce qui peut faire de la notion de parcours de l’élève, un outil d’une école authentiquement inclusive.

On voit les conséquences importantes que cela implique.

J’en dégagerai principalement trois.

En premier lieu, et pour prendre le domaine de la scolarisation des jeunes en situation de handicap comme exemple, la notion de parcours de l’élève implique de rompre avec une idée de l’orientation dans des filières verticales, (filières scolaires, médicosociales, professionnelles) pour souligner la nécessité de préserver une mobilité qui permette une adaptation aux attentes, attentes évolutives qu’on pourrait situer, après élaboration partagée, à la croisée des projets personnels et des effets de
contraintes du réel.

En deuxième lieu, le parcours doit devenir nécessairement un travail de construction partagée (ou coconstruction) et non plus un travail d’adaptation aux déficiences posées comme incontournables. Aussi faut-il que chacun des acteurs au service du parcours de l’élève subordonne toujours son expertise propre, tout utile et nécessaire qu’elle soit, au projet de vie de l’élève lui-même. Car le parcours, dans le cadre d’une école inclusive, c’est le chemin que l’élève, aidé par sa famille, veut prendre, dans la globalité de sa personne, pour se réaliser lui-même. Il va de soi de ce point de vue que les PEP ne sauraient concevoir le concept de parcours de l’élève sans qu’il lui soit donc fondamentalement aussi un outil d’émancipation.

D’où une troisième détermination. Qui dit nécessité d’un partenariat, dit aussi la nécessité d’articuler sur un territoire accessible, les différentes modalités d’aides qui permettent de tels parcours par la définition d’espaces éducatifs qui articulent établissements de droit commun, services sociaux et services médico-sociaux, services d’aides et d’accompagnement, etc.

Vaste chantier. Il imposera des changements culturels, des changements organisationnels, la création partagée de nouveaux
outils. il conduira probablement aussi à des repositionnements ou à des affinements du rôle des MDPH.

Dans la réflexion et la conduite de ces changements de postures, de pratiques, de regards, il faudra en tout cas toujours veiller à ce que le parcours de l’élève en cessant d’être un parcours pour l’élève, devienne pleinement un parcours de vie qui concerne les
différentes dimensions d’une vie bonne, autrement dit qu’il concoure à la réalisation authentique d’un projet de vie.

On voit, ce faisant, que les problématiques du parcours de l’élève ne concerneront plus seulement la seule déficience, mais qu’elles concerneront l’ensemble des dimensions qui articulent, pour tous les élèves, une vie bonne et désirable. Cette dimension n’est pas seulement médicale ou paramédicale, ni même simplement éducative, ni même seulement psychologique, mais elle est plus fondamentalement culturelle, sociale et aussi profondément éthique au sens simple où l’éthique, c’est ce qui confère authentiquement de la valeur.