PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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In Assemblée nationale – n°1936 – le 14 mai 2014 :

Accéder au site source de notre article.


Notre pays est donc à un tournant. Nous avons connu de belles aventures numériques, de l’invention du Minitel à l’introduction en Bourse – très remarquée – de l’entreprise Criteo, à l’automne dernier, mais les succès numériques français sont encore trop rares. Il est temps de prendre conscience que sans actions fortes, sans un engagement entier de tous les acteurs de notre pays dans cette révolution, nous serons laissés sur le bas-côté de la route, condamnés à fournir nos matières premières – données, ressources humaines, idées – à d’autres États qui les feront prospérer. Le numérique n’est pas une menace, mais bel et bien une chance de replacer notre pays sur la route de la croissance et du progrès.

Pour ce faire, il faut arrêter de penser le numérique comme une filière industrielle à part entière, arrêter de considérer le numérique comme une simple évolution technologique, arrêter de « se mettre au numérique » de manière incrémentale, mais bien prendre conscience qu’il s’agit d’une révolution systémique qui change profondément nos sociétés, en influant sur nos modes de production, nos modes de vie, notre quotidien, nos institutions, et en appelant une conversion numérique globale. Agir pour une France numérique, c’est réconcilier la recherche du profit et de la croissance avec un équilibre social et une réelle amélioration de la vie de nos concitoyens. C’est assurer l’avenir de notre pays car le numérique pose un enjeu de souveraineté numérique, en même temps qu’il adresse un défi aux États.

Le problème de la France réside essentiellement dans son incapacité à faire grandir ses entreprises numériques, à transformer ses start-up en leaders mondiaux, alors même que notre pays regorge de talents et de créativité, et dispose d’atouts indéniables pour réussir la conversion numérique.

Agir pour une France numérique, c’est aussi passer de l’incantation à l’action. Trop longtemps les plans, les rapports, les bonnes intentions se sont succédé pour faire de notre pays un champion du numérique. Il n’est plus temps de retarder cette transition. Comme pour toute révolution, il y a des inquiétudes et des incertitudes, mais sans prise de risque, nous sommes condamnés à la stagnation. L’urgence a d’ailleurs été perçue et, il faut s’en réjouir, les choses ont beaucoup évolué au cours des dernières années, tant au sein des entreprises que de l’État. Mais les chantiers sont encore immenses, notamment car le blocage principal est d’ordre culturel.

Vos rapporteures n’ont pas la prétention d’identifier toutes les solutions, d’autant que beaucoup de choses ont été faites ces derniers mois et qu’elles ne reprendront pas à leur compte des propositions maintes fois présentées. Elles se proposent simplement de partager quelques pistes, organisées autour de huit axes d’action, permettant d’enclencher la conversion numérique de notre pays.

I. FORMER LES ACTEURS DE DEMAIN

Comme le soulignaient déjà vos rapporteures en 2009 (1), «la fracture numérique territoriale apparaît moins importante que la fracture numérique sociale – qui frappe avant tout les seniors pour des raisons d’intérêts et de compétences, et les pauvres pour des questions de ressources». Ainsi, selon un stéréotype vivace, les natifs du numérique sont tous compétents, alors que leurs aînés sont complètement démunis face aux nouvelles technologies, comme si les « jeunes » disposaient davantage de compétences informationnelles que les « vieux », pour leur part plus compétents en matière de stratégie. Il n’y a pas de division du marché du travail selon les classes d’âge s’agissant de l’indispensable recours à l’informatique dans les tâches du quotidien, de la même manière qu’il n’y a pas d’égalité d’accès aux compétences recherchées par la nouvelle économie au sein d’une même classe d’âge. Les deux enjeux essentiels de la formation sont ainsi d’apprendre à se mouvoir dans le monde numérique et de former aux métiers de demain.

A. FORMER AU NUMÉRIQUE

1. Une pédagogie renouvelée

Comme le souligne l’étude du Commissariat général à la stratégie et à la prospective (2), «se met en place une nouvelle  organisation du monde de la connaissance, des informations, des données. Les portails, les moteurs de recherche et dorénavant les intermédiaires de l’information, notamment pour les produits culturels, conditionnent très fortement celle-ci à travers les fonctionnalités qu’ils développent, les bases de données et les archives numériques qu’ils constituent, les dénominations ou les nomenclatures (catalogues, genres, etc.) qu’ils utilisent». La réussite scolaire ne se mesurera plus seulement à l’aune des connaissances apprises durant le cycle de formation, mais aussi à la capacité à trouver, sélectionner, analyser, critiquer les connaissances disponibles.

Aujourd’hui, l’Éducation nationale et les Universités pratiquent une formation verticale, le savoir détenu par l’enseignant étant transmis aux élèves. Pourtant, grâce au numérique, chacun a un accès facilité à une quantité phénoménale d’informations, qu’il faut savoir analyser. Cet enjeu est d’autant plus criant en raison de la concentration des acteurs sur l’Internet : si Wikipédia, par son fonctionnement même basé sur une production de la connaissance externalisée et ouverte à chacun, garantit une certaine variété de pensée, l’omniprésence d’un moteur de recherche comme Google, qui affiche une part de marché de 90 % sur la recherche sur internet en France (1), comporte un risque d’uniformisation de la réflexion, par la détermination d’un ordre préférentiel de réponses à une question donnée. L’enjeu est donc d’apprendre aux élèves à comprendre le monde numérique et à s’y repérer.

La formation au numérique, c’est également apprendre à innover plutôt qu’à réciter et parvenir à sélectionner des étudiants autrement que sur leur seule capacité d’endurance et d’assimilation rapide, afin de disposer d’un vivier le plus diversifié possible. L’un des handicaps de la France à l’ère du numérique est le formatage relativement uniforme de ses principaux responsables politiques et économiques, alors que des gens qui se ressemblent ensemble, cela n’innove pas selon le mot de l’une des personnes auditionnées.

Apprendre à se mouvoir dans le monde numérique et apprendre à innover doivent être les nouveaux fils conducteurs de la pédagogie dans les écoles et les universités. Cette révolution de la pédagogie, à laquelle les enseignants ne sont pas suffisamment préparés, implique la mise en place de relations plus horizontales.

L’ÉDUCATION NATIONALE SE MET AU NUMÉRIQUE

Dans le cadre de la réorganisation de ses services, le ministère de l’éducation nationale a créé, le 1er février 2014, une « direction du numérique pour l’éducation » (DNE). La DNE a pour mission de mettre en synergie tous les acteurs du numérique éducatif avec les systèmes d’information du ministère et comprendra un service du développement du numérique éducatif et un service des technologies et des systèmes d’information dont l’étroite collaboration permettra de traiter à la fois des enjeux pédagogiques du numérique, du développement de nouveaux contenus et services en ligne de qualité, des infrastructures et des conditions techniques et de sécurité permettant la réussite des projets. Cinq nouveaux services sont d’ores et déjà à la  disposition des enseignants et des élèves du premier et du second degré :

– D’Col, un service d’accompagnement interactif personnalisé pour les élèves de 6ème de l’éducation prioritaire ;

– English for schools, une offre d’exercices et de vidéos pédagogiques pour les 8-11 ans, accessible en ligne pour un apprentissage ludique et facilité de l’anglais en classe et à la maison ;

– ÉduThèque, un portail destiné aux enseignants du 1er et du 2nd degré qui permet d’accéder gratuitement à des ressources proposées par les grands établissements publics scientifiques et culturels pour un usage pédagogique ;

– Les Fondamentaux, films d’animation pour comprendre, de façon ludique, les notions fondamentales liées à l’apprentissage du français, des mathématiques, des sciences, etc.

– Le dispositif de formation continue tutorée et interactive M@gistère, spécifiquement conçu pour les enseignants du 1er degré.

De plus, l’article 16 de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (2) prévoit que « dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance est organisé pour, notamment :

« 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires une offre diversifiée de services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés, d’enrichir les modalités d’enseignement et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée à tous les élèves ;

« 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ;

« 3° Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers. Des supports numériques adaptés peuvent être fournis en fonction des besoins spécifiques de l’élève ;

« 4° Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l’école et la coopération.

« Dans le cadre de ce service public, la détermination du choix des ressources utilisées tient compte de l’offre de logiciels libres et de documents au format ouvert, si elle existe. »

2. « Soit ils programmeront, soit ils seront programmés » – Fleur Pellerin

La formation au numérique interroge également sur la liste des savoirs fondamentaux que l’école devrait prodiguer, et ce dès le plus jeune âge.

«Apprendre à lire, à écrire, à compter… et à coder», plusieurs articles de presse ont récemment mis en avant la nécessité de renforcer l’apprentissage du code dès les premières années de la formation initiale, en primaire, reprenant ainsi la proposition formulée par Tariq Krim, pour qui apprendre à coder dès l’école primaire pourrait ainsi «susciter un éveil », de la même manière que l’on insuffle aux enfants les bases du dessin, de la musique ou de la gymnastique.

Plus largement, se pose la question de l’enseignement de l’informatique dès le plus jeune âge. Certes, des choses ont déjà été faites. Ainsi, le « Brevet informatique et internet » dit B2i (1), instauré en 2000 et renouvelé maintes fois depuis (2), atteste du niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédia et de l’internet. Les élèves de l’école au lycée et les  apprentis, gérés par les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et les centres de formation d’apprentis (CFA), sont concernés par cette attestation. Pour l’obtention du B2i, les élèves doivent «maîtriser les bases des techniques de l’information et de la communication (composants matériels, logiciels et services courants, traitement et échange de l’information, caractéristiques techniques, fichiers, documents, structuration de l’espace de travail, produits multimédias…) et savoir que les équipements informatiques traitent une information codée pour produire des résultats et peuvent communiquer entre eux et que l’usage de ces outils est régi par des règles qui permettent de protéger la propriété intellectuelle, les droits et libertés des citoyens et de se protéger soi-même » (3). Il existe un B2i par cycle d’enseignement. Par ailleurs, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République précitée a également, en son article 38, procédé à une nouvelle rédaction de l’article L. 312-9 du code de l’éducation, en précisant que « la formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d’enseignement ainsi que dans les unités d’enseignement des établissements et services médico-sociaux et des établissements de santé. Elle comporte une  sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, dont la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle ». Auparavant, la loi dite « Hadopi » prévoyait que les enseignants devaient informer les élèves « sur les risques liés aux usages des services de communication au public en ligne, sur les dangers du téléchargement et de la mise à disposition illicites d’œuvres ou d’objets protégés par un droit d’auteur ou un droit voisin pour la création artistique, ainsi que sur les sanctions encourues en cas de délit de contrefaçon (..) [et] sur l’existence d’une offre légale d’œuvres ou d’objets protégés par un droit d’auteur ou un droit voisin sur les services de communication au public en ligne ».

Si ces évolutions vont dans le bon sens, il faut aller plus loin ! Le 8 avril dernier, Colin de la Higuera, président de la Société informatique de France, Serge Abiteboul, professeur au Collège de France, et Gilles Dowek, chercheur à l’Inria – ont remis au Président de la République une lettre plaidant pour la mise en place d’un enseignement de la science informatique à égalité de traitement avec les mathématiques ou les sciences naturelles, c’est-à-dire dispensé du primaire au lycée. Cette lettre fait suite au rapport publié par l’Académie des Sciences l’an dernier sur l’enseignement de l’informatique (1).

Cette revendication correspond d’ailleurs à une demande de nos concitoyens, puisque selon un sondage commandé par l’Inria, 75 % des Français estiment que des cours d’informatique et de sciences du numérique doivent être proposés aux élèves avant la terminale. Des expériences ont déjà été lancées. Ainsi, depuis la rentrée 2012, plusieurs lycées proposent aux élèves de terminale scientifique une option « informatique et sciences du numérique (ISN) ». Toutefois, seuls 20 % des lycées proposent cette option, faute d’enseignants. Partout ailleurs, l’informatique a été inscrite dans les programmes scolaires dès le plus jeune âge. Ainsi, en Chine, au Japon et en Corée du Sud, l’informatique est enseignée dès l’âge de 8-10 ans et jusqu’à l’équivalent du bac. En Allemagne, certains Länder, comme la Bavière, ont rendu obligatoire l’enseignement de l’informatique depuis une quinzaine d’années. Par ailleurs, au Royaume-Uni, un rapport publié en 2012 par la Royal Society, intitulé Shutdown or Restart a conduit à faire de l’informatique une matière aussi importante que les mathématiques, la physique ou la biologie.

Notre pays est extrêmement en retard sur l’enseignement de l’informatique. Il faut absolument assurer l’équipement  technologique des établissements, qui n’est qu’une première étape, et garantir la maintenance des matériels, et rendre obligatoire l’enseignement de l’informatique à l’école, tout en accroissant le nombre d’enseignants qualifiés.

Propositions :

– Éveiller les élèves du primaire au codage et à la programmation, sur le modèle de l’éveil au dessin, à la musique et aux langues étrangères.

– Rendre obligatoire l’enseignement de l’informatique dès le collège.

– Créer un CAPES et une Agrégation d’informatique.

B. FORMER AUX MÉTIERS DU NUMÉRIQUE

Voir un entrepreneur créer sa propre école (1) amène nécessairement à s’interroger sur notre capacité à former aux métiers de demain, en même temps qu’elle interroge sur l’adaptation du modèle républicain de formation initiale et sur la modernisation des dispositifs de formation continue. Selon Nicolas Sadirac, l’un des concepteurs de l’École 42, 70 % des entreprises qui recherchent des personnes compétentes en informatique ne trouvent pas les talents nécessaires.

D’ailleurs, le fondateur de l’entreprise française Blablacar, Frédéric Mazella, a indiqué à vos rapporteures que le manque de développeurs dans notre pays était le principal frein au développement de son entreprise, qui revendique pourtant six millions d’utilisateurs sur sa plate-forme communautaire de covoiturage.

L’enjeu de la formation aux métiers du numérique concerne surtout l’avenir, alors que selon Marc Giget, «les« digital jobs », d’ingénieurs et techniciens maîtrisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication s’élèvent à plus de 100 000 en Europe, mais les postes non pourvus ne cessent de croître. De plus de 200 000 aujourd’hui, ils pourraient atteindre 900 000 en 2020».

1. La formation initiale

Cela passe d’abord par une meilleure identification des besoins, en accroissant la coopération avec les branches  professionnelles et l’industrie pour comprendre les manques et les besoins. Ce constat, qui concerne l’ensemble des secteurs économiques, est particulièrement criant s’agissant des métiers numériques. Comme l’a indiqué à vos rapporteures François Germinet, président de l’université de Cergy-Pontoise et président du comité numérique de la Conférence des présidents d’université (CPU), «tout le monde sait que certains métiers sont sous tension, mais les responsables pédagogiques ne  disposent pas toujours des bons retours de la part des acteurs économiques ». Parfois, l’identification des besoins est complexe, notamment pour les secteurs où l’impact de la numérisation est le moins visible.

L’ÉCOLE 42, RÉVÉLATEUR DES DIFFICULTÉS DU SYSTÈME ÉDUCATIF À FORMER AUX MÉTIERS DE DEMAIN.

L’École 42 (1) a ouvert ses portes en novembre 2013 – la phase de sélection des étudiants a débuté en juillet 2013. Fondée par Xavier Niel, Nicolas Sadirac, Kwame Yamgnane et Florian Bucher, elle a pour ambition de « simplement être la meilleure école d’informatique en France ». La scolarité, d’une durée de trois ans, est gratuite. Aucun diplôme n’est requis pour intégrer l’école. Toutes les personnes de 18 à 30 ans peuvent postuler, le processus de sélection se déroulant sur une période de trois semaines. Cette phase, appelée « la piscine » consiste à tester les étudiants en leur proposant de résoudre des problèmes par eux-mêmes. Il s’agit ainsi de repérer les candidats les plus innovants et prêts à travailler de manière collaborative.

La scolarité s’organise autour de projets d’une à deux semaines, comme, par exemple, la recréation de logiciels existants. La formation n’est pas reconnue par l’État et ne donne lieu à aucun diplôme. Néanmoins, selon les fondateurs, cette limite  n’empêcherait pas l’insertion sur le marché du travail, tant le manque de développeurs est important en France. La première promotion compte 900 étudiants dont seulement 81 filles.

Une fois les besoins identifiés, il faut parvenir à déployer la formation idoine, de l’école à l’université. À l’école, vos rapporteures l’ont souligné, cela passe par l’enseignement de l’informatique, mais également par le renforcement et la valorisation des formations professionnelles.

Vos rapporteures se concentreront ici sur la formation universitaire, moins souvent abordée selon elles. L’apprentissage et la formation en alternance constituent des moyens efficaces de préparer l’insertion professionnelle des étudiants. Ces cursus permettent de répondre pleinement aux attentes des acteurs économiques. Or, l’apprentissage et la formation en alternance, qui séduisent nombre d’étudiants, sont aujourd’hui surtout le fait du cycle secondaire. Dans l’enseignement supérieur,  l’apprentissage est essentiellement déployé dans le cadre d’une formation diplômante, ce qui exclut les deux premières années de licence (L1 et L2). Dans le cadre de la spécialisation progressive des études mise en œuvre par la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (loi ESR) (2), il serait pourtant pertinent de développer l’offre d’apprentissage tout au long du cycle de licence, afin d’une part de permettre aux étudiants de préciser leur projet professionnel, et d’autre part de leur inculquer dès les premières années d’études supérieures une culture de l’entrepreneuriat et du monde professionnel.

Les BTS constituent d’ailleurs l’une des seules formations permettant actuellement de répondre aux besoins exprimés par les interlocuteurs de vos rapporteures. Par ailleurs, l’article 22 de la loi ESR a complété l’article L. 611-2 du code de l’éducation afin de consacrer l’alternance comme mode d’organisation des enseignements supérieurs.

Il est aussi essentiel de déployer rapidement des formations adaptées aux besoins. Ainsi, selon l’Institut McKinsey global, les besoins en analyse de masses de données induiront, aux États-Unis, le recrutement de 140 000 à 190 000 spécialistes. Les besoins en data scientists seront évidemment tout aussi importants en France. Il faut donc faciliter la création de nouvelles formations et de nouveaux diplômes, qui pourraient être labellisés par des pôles de compétitivité afin de témoigner de leur potentiel d’avenir.

Dans le même temps, alors qu’a été fixé l’objectif d’amener 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, il est nécessaire d’encourager le développement des licences professionnelles. L’ambition politique n’est pas tenable en se fondant uniquement sur des filières conceptuelles et générales. Les filières professionnelles, au-delà de leur adaptation au marché du travail, offrent également de nouveaux débouchés aux bacheliers issus de filière technique. Ainsi, à l’Université de Cergy-Pontoise, alors que le taux de réussite des bacheliers techniques en filière générale est de l’ordre de 3 %, il atteint 16 % en licence professionnelle. Dans ce contexte, les orientations de la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (1), promulguée à l’été 2013, permettront certainement de renforcer la place de la licence professionnelle.

L’article 32 de la loi modifie l’article L. 612-2 du code de l’éducation, afin de souligner que le premier cycle des études de l’enseignement supérieur s’inscrit « dans la continuité des enseignements dispensés dans le second cycle de l’enseignement du second degré ». Par ailleurs, il complète les objectifs assignés à ce premier cycle par celui « d’accompagner tout étudiant dans l’identification et dans la constitution d’un projet personnel et professionnel, sur la base d’un enseignement  pluridisciplinaire et ainsi d’une spécialisation progressive des études ». La notion de spécialisation progressive des études permet de repenser l’architecture des formations, en centrant les premières années sur un socle pluridisciplinaire et en repoussant l’orientation définitive dans une mention spécifique. Le pouvoir réglementaire a précisé ces dispositions (2), afin d’ouvrir davantage les licences professionnelles aux étudiants issus des formations générales, et pas uniquement aux étudiants issus de DUT ou de BTS. Vos rapporteures considèrent que ces évolutions vont dans le bon sens, de tels cursus pouvant être adaptés à la formation aux métiers du numérique (notamment les développeurs). Néanmoins, elles craignent qu’elles ne  suffisent pas à développer les licences professionnelles. Il est en effet essentiel de valoriser ce type de formation, tant auprès des enseignants que des étudiants, qui ont tendance à percevoir ces formations comme une voie réservée aux étudiants « en échec ».

Pourtant, comme le rappelait le rapport de M. Jean-Yves Le Déaut, Refonder l’université, dynamiser la recherche : mieux coopérer pour réussir (3), «l’insertion professionnelle des alternants et apprentis est sensiblement meilleure ; d’après le Céreq (1), un diplôme de licence professionnelle en apprentissage met deux mois en moins que la moyenne pour trouver son premier emploi et gagne 4,5 % de plus». La licence professionnelle constitue donc une sortie noble pour les étudiants, qui facilite l’insertion professionnelle et séduit les entreprises. À ce titre, vos rapporteures attendent la parution de l’arrêté fixant la nomenclature des mentions du diplôme national de licence professionnelle, après la parution des arrêtés relatifs au master et à la licence (2).

Par ailleurs, comme l’ont montré la Web@cademy ou, plus récemment, l’École 42, les besoins d’ingénieurs ou de développeurs formés à partir de cycles courts peuvent être une occasion pour les « décrocheurs » de reprendre une formation et de s’insérer sur le marché du travail, ce qui lutterait contre la stigmatisation de l’échec scolaire. À l’autre bout du cycle universitaire, il est essentiel de mieux préparer l’insertion dans le milieu professionnel des docteurs. Les titulaires de doctorats éprouvent certaines difficultés à s’insérer sur le marché du travail, et optent souvent pour un parcours exclusivement centré sur la recherche, au sein d’un établissement public. Les écoles doctorales sont bien évidemment en partie responsables de cet état de fait, pour ne pas avoir suffisamment développé les liens avec les acteurs économiques, alors qu’ailleurs, la plupart des innovateurs radicaux qui ont fondé une start-up aujourd’hui de taille mondiale sont avant tout des docteurs… Mais, comme l’a souligné notre collègue Emeric Bréhier dans son avis budgétaire sur le projet de loi de finances pour 2014 (3), la première explication réside dans le fait que le doctorat est « un diplôme culturellement déconsidéré ». Trop souvent, le docteur est ramené au sujet de sa thèse,  considéré comme un hyper spécialiste d’un micro-sujet, alors même que réaliser une thèse, c’est maîtriser des connaissances transversales et remettre en question ses hypothèses de départs pour parvenir à résoudre un problème complexe. Partout ailleurs, le docteur est choyé et valorisé, car il est vu comme une personne capable de comprendre les grands enjeux de la recherche et développement des vingt années à venir. Or, la recherche est un complément essentiel de l’innovation, et c’est pourquoi il faut concevoir des formations comprenant dès la première année des liens entre la recherche et l’innovation.

Vos rapporteures sont également préoccupées par l’écrasante inégalité de genre au sein des formations aux métiers du numérique, les femmes ne représentant que 22 % des emplois du secteur des technologies de l’information et de la communication selon Patricia Vendramin, chercheur à l’Université de Namur et spécialiste de l’impact du numérique sur le travail.

Propositions :

– Former des cohortes de data scientists.

– Dans le respect de leur autonomie, inciter les universités à réserver dix pourcents des bourses attribuées dans le cadre des contrats doctoraux à des sujets de recherche relatifs au numérique.

– Valoriser les licences professionnelles et revaloriser le doctorat.

L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR À L’ÈRE NUMÉRIQUE : LA STRATÉGIE DU GOUVERNEMENT

L’Agenda numérique de l’enseignement supérieur est orienté autour de quatre axes : réussite (plus de 50 % d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur), accompagnement des équipes pédagogiques, infrastructures dans les campus, attractivité. Il repose sur 18 actions qui s’appuient sur la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

Action 1 : Faciliter et renforcer la mise en place de dispositifs d’aide à l’orientation des lycéens et étudiants.

Action 2 : Favoriser la réussite des étudiants grâce à une pédagogie rénovée par le numérique.

Action 3 : Lancer une plate-forme nationale.

Action 4 : Favoriser une meilleure insertion professionnelle des étudiants grâce au numérique

Action 5 : Proposer une offre innovante de formations en ligne pour répondre aux besoins croissants de formation continue.

Action 6 : Former et accompagner les enseignants et les équipes pédagogiques à l’usage du numérique dans leurs pratiques pédagogiques.

Action 7 : Mieux reconnaître et valoriser, dans l’évolution de la carrière des enseignants-chercheurs, leur investissement pour intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques.

Action 8 : Accompagner les établissements dans la mise en place d’une stratégie numérique, en y consacrant 10 % des 1 000 postes par an attribués par le MESR.

Action 9 : Lancer une fondation France Université Numérique.

Action 10 : Intégrer des indicateurs numériques dans le suivi des contrats de site établis entre le Ministère et les sites universitaires.

Action 11 : Donner une impulsion forte à la recherche sur la pédagogie numérique (les digital studies) et notamment à la recherche dans l’e-éducation.

Action 12 : Inciter les établissements d’enseignement supérieur à rationaliser leurs infrastructures informatiques, en mutualisant et sécurisant leurs données dans des data center éco-responsables.

Action 13 : Offrir des services en Cloud aux établissements, notamment pour les applications de gestion (finances, R.H., scolarité…) et les plates-formes pédagogiques.

Action 14 : Intégrer le numérique et l’évolution pédagogique qu’il induit dans les constructions et les rénovations de bâtiments universitaires.

Action 15 : Encourager et développer les services numériques pour les établissements et les usagers (messagerie, listes de diffusion, services de visio-conférence, faciliter le Wi-fi, etc.).

Action 16 : Rendre plus performants les systèmes d’information des établissements et l’interopérabilité entre établissements.

Action 17 : Développer une action spécifique à destination de la francophonie.

Action 18 : Articuler les initiatives françaises avec les stratégies européennes et internationales.

 

(1) Rapport d’information sur la mise en application de la loi n° 2009-1572 du 17 décembre 2009 relative à la lutte contre la fracture numérique. http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i4029.asp.

(2) Étude précitée.

(1) http://www.autoritedelaconcurrence.fr/doc/fiche2_psentation_google_14dec10.pdf.

(2) Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

(1)http://eduscol.education.fr/cid46073/b2i.html.

(2) Le B2i a notamment été réformé par l’arrêté du 24 juillet 2013 modifiant l’arrêté du 14 juin 2006 relatif aux référentiels de connaissances et capacités exigibles pour le brevet informatique et internet (B2i).

(3) http://eduscol.education.fr/cid47415/la-maitrise-des-techniques-usuelles-de-l-information-et-de-la-communication.html.

(1) http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/rads_0513.pdf.

(1) L’École 42, fondée par Xavier Niel, a ouvert ses portes à la rentrée 2013.

(1) http://www.42.fr/.

(2) Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

(1) Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

(2) Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master.

(3) http://www.enseignement-sup-villes-moyennes.fr/upload/publication/PDF_1334_Rapport_JYLD_14janv13.pdf.

(1) http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/L-insertion-des-diplomes-de-licence-du-parcours-d-etudes-au-premier-emploi.

(2) Arrêté du 22 janvier 2014 fixant la nomenclature des mentions du diplôme national de licence et Arrêté du 4 février 2014 fixant la nomenclature des mentions du diplôme national de master.

(3) http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/budget/plf2014/a1429-tix.pdf.

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