PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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ÉVALUATION: Traduction d’un Art de la guerre par Amiot, en 1772, pour désigner non pas une planification, mais ce qui permet d’évaluer un potentiel de situation (cité par F.Jullien, 2005). Action de mesurer à l’aide de critères objectifs la valeur d’un enseignement, d’un programme, d’un apprentissage, la qualité d’une recherche. Cette mesure, faite à partir d’observations quantifiables et d’éléments comparables pris en compte, peut conduire à une appréciation objective de l’efficacité, à un rapport entre les ressources affectées et les résultats obtenus, (J.O.du 11 septembre 1992). Le vocable d’évaluation est très peu utilisé dans la littérature française pédagogique jusqu’en 1960, pour s’étendre à l’ensemble du champ de l »éducation et de la formation, comme en témoigne la publication d’une encyclopédie sur le sujet, A. de Peretti, J. Boniface et JA. Legrand, 1998. Depuis les travaux de J. Ardoino et G. Berger, 1989, les notions de contrôle et d’évaluation sont nettement différenciées. Ces deux auteurs défendent une conception de l’évaluation comme processus de mise en rapport d’un référent et d’un référé en vue de produire un jugement de valeur. le Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation de G.de Landsheere, 1992, distingue « évaluation» de « mesure»: «Cette dernière est une description quantitative des comportements, alors que l’évaluation comprend à la fois la description qualitative et la description quantitative des comportements et comporte, en outre, des jugements de valeur concernant leur désirabilité ».En matière d’évaluation des savoirs et des savoir-faire, différents types d’évaluation sont retenus dans le vocabulaire de l’éducation (extraits du BOEN n° 33 du 20 septembre 2007) :

– l’évaluation certificative: «Évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation ».

– l’évaluation-diagnostique:<< Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées ».

– l’évaluation formative: « Évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser ». L’évaluation formative peut

s’appuyer efficacement sur l’auto-évaluation; elle a pour enjeu majeur l’apprentissage. L’évaluation sommative: «Évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant ». L’évaluation collective peut porter sur les niveaux de compétence des élèves, sur le taux de réussite aux examens, sur les résultats d’une innovation pédagogique, etc. L’évaluation est une interaction socialement constituée, un échange de points de vue, P. Chardenet, 1999. C’est un jugement de valeur porté sur une mesure, dans le but de

prendre une décision, M. Nadeau, 1988. Toute évaluation consiste à rendre socialement des comptes et par là peut aider à mieux conduire son action. L’évaluation se construit en référence à des finalités, des démarches, des méthodes et des outils. Par rapport aux finalités, quatre grandes familles d’acteurs peuvent être définies: – l’investisseur, le financeur, le contribuable: on est dans un système de valeurs économiques qui instaure le primat du retour sur investissement et induit une quête de la rentabilité et/ou de la productivité; -le manageur, l’opérateur, le pilote, l’usager: on entre dans un système de valeurs praxéologiques, avec un primat de l’efficacité ou de l’efficience et une quête de l’optimisation au plan organisationnel; – l’acteur, le partenaire, le citoyen: on est alors dans un système de valeurs sociales, avec un primat du projet et une revendication démocratique instituant l’individu comme acteur social; – le sujet, la personne, l’être: on est dans un système de valeurs axiologiques, avec un primat de l’identité et de la culture et une quête éthique et/ou philosophique. Tous ces systèmes de valeurs qui se réclament de l’évaluation sont parfaitement légitimes. Ils peuvent même être portés par un même acteur. Certains de ces systèmes sont centrés sur la recherche d’une« plus value », d’autres d’une «plus valeur », M. Lecointe, 1~97. Pour le dire avec Avenier, 1997, l’évaluation correspond, d’une manière générale à «un processus d’élaboration d’informations afin d’attribuer des « valeurs» à une action, valeurs pouvant être d’ordre politique, économique, philosophique, culturel, moral, etc. L’évaluation se caractérise alors par un questionnement en termes de signification, d’interprétation des actions menées, mais aussi des conséquences inattendues, imprévues ». On peut distinguer quatre grandes approches de l’évaluation: 1. L’évaluation des résultats: dans quelle mesure les actions conduites ont-elles produit les effets et les résultats attendus?

2. L’évaluation opérationnelle: le choix et la mise en oeuvre des moyens ont-ils permis d’atteindre les résultats escomptés?

3. L’évaluation systémique: quels sont les processus à l’origine des effets et des résultats constatés?

4 – L’évaluation pluraliste: quelles sont les informations nécessaires aux différents systèmes d’acteurs engagés dans le projet pour ajuster celui-ci ? Pourquoi ceci ou cela se produit-il? Plusieurs options méthodologiques, fondées sur des paradigmes différents sont mobilisables: l’option expérimentaliste; l’option de l’expertise; l’option dialectique; l’option systémique. Le plus souvent «le but de l’évaluation n’est pas de prouver, mais d’améliorer », Stufflebeam, 1971. L. Allal, 1979, a eu le mérite de souligner que la conception psychopédagogique de l’enseignant oriente sa prise d’informations et son interprétation évaluative. Les évaluations diagnostiques au plan national du CE2 et de 6 " en français et en mathématiques sont, depuis 1989, des outils professionnels qui aident les enseignants à déterminer les acquis et les faiblesses des élèves. L’évaluation est une activité naturelle; mais aussi sociale. L’évaluation est discours; mais au~si acte formel régi par des procédures et des critères (évaluation critériée). L’évaluation est tentative de rationalisation; mais aussi entreprise de légitimation qui engage des institutions et des sujets. Évaluer, c’est traiter du bon, du beau, du juste, du vrai; mais aussi être porté par l’ambition d’améliorer des rendements, B. Charlot, 1999. L’évaluation est un objet en tension contradictoire entre le bilan comptable et le plein exercice d’une fonction critique plurielle (multiréférentielle), J. Ardoino, 2000. Il y a une incertitude inhérente à l’action Francis Danvers éducative, propre à une logique de situation et au fait qu’enseigner est une action en tension, E. Chatel, 2001. On prendra garde de ne pas confondre les outils d’évaluation, destinés à prélever les informations, avec les outils de traitement de ces informations. Ces derniers sont plus précisément des techniques entrant dans le champ des méthodes d’analyse: analyse de contenu des discours, oraux ou écrits, analyse statistique des données, analyse des tests projectifs, etc. «l’évaluation n’est pas spécifiquement une pratique scolaire. C’est un processus personnel et collectif continu, quotidien. l’évaluation est dans le regard, dans le geste, dans l’attention ou dans l’attente, comme dans la discussion ou dans des modes d’objection des conduites … L’évaluation n’est pas seulement un constat (réussites et échecs), c’est aussi un facteur d’évolution », A.lhotellier, 2001. On le voit, il existe une complexité de l’agir évaluatif, tributaire d’une triangulation avec un pôle épistémologique, un pôle pragmatique, un pôle éthique. A. Jorro, 2002, insiste sur« l’importance d’une réflexion sur les gestes évaluatifs» et la prise en compte explicite de compétences évaluatives dans les pratiques de formation. Peut-on imaginer une évaluation par contrat de confiance? le modèle le plus propice à la création d’une dynamique de transformations (performance et qualité) dans le cas de l’université publique, par exemple, selon M-F. Fave-Bonnet (ln rapport de F. Petit, 2002), consiste à mettre en œuvre « une évaluation pluraliste (participative et contradictoire), contextualisée (qui tient compte de l’environnement de l’université), dynamique (qui rapporte l’université à ses objectifs et à son histoire), intégratrice (qui prend en compte l’ensemble des dimensions et des domaines d’activité), et enfin répétée à échéances régulières ». Ce modèle progresse, mais il est encore globalement minoritaire à côté de la « constante macabre» (1/3 de bonnes notes; 1/3 de notes moyennes; 1/3 de mauvaises notes) qui décourage des générations d’élèves, A. Antibi, 2003. l’Inspection générale incite à la prudence: «l’évaluation systématique des enseignements est une nécessité absolue mais qui présente le risque d’une approche utilitariste réductrice qui peut contrevenir à l’indispensable maintien de recherches et d’ enseignements, producteurs de connaissances nouvelles. l’utilité directe [ … ] des études littéraires par exemple, en terme de métiers peut être faible au départ, mais elles contribuent de façon décisive au rayonnement culturel du pays. l’évaluation des filières et des enseignements doit donc se garder d’un utilitarisme étroit» (Rapport de l’IGAENR,2006).

-7 Bilan de compétences; Certification; Diplôme; Docimologie; Formation; Qualité;

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