PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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                                               Il était une fois l’école fondamentale

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            "Le Congrès affirme comme un principe essentiel la continuité des trois étapes qui, de l’école maternelle à la fin du cycle d’orientation constituent ce qu’il est convenu d’appeler l’école fondamentale…

            L’égalité des chances ne sera assurée que si, depuis l’école maternelle, l’élève peut suivre une scolarité harmonieuse, sans impasse, jusqu’au moment où l’orientation sera déterminée de façon positive en fonction des aptitudes que l’école fondamentale aura eu pour but de mettre en évidence.

            Cela nécessite la réalisation d’une continuité dans les objectifs, les programmes, les méthodes, les structures sur toute la durée de l’école fondamentale"

 

            Ceci est un extrait de la résolution que j’ai proposée, le 4 juillet 1971, au Congrès du Syndicat National des Instituteurs, en ma qualité de responsable national du secteur "éducation" et qu’il a adoptée.

            C’était l’aboutissement de trois années de réflexion de toute la profession. J’eus la fierté d’en élaborer la synthèse.

            Quarante ans après, il apparaît, au travers de questions récurrentes, que le système scolaire est toujours à la recherche de la même réponse à ses difficultés.

            J’ai estimé utile de rappeler, dans un essai "i majuscule, comme Instituteur" (1) la genèse du projet d’école fondamentale, son contenu et les raisons de son échec.

Nécessité et impossibilité de réformer

            J’ai naguère répertorié, dans ce que j’ai qualifié le florilège des occasions perdues (2), 26 réformes et tentatives de réformes du système éducatif entre 1945 et 1968…conçues par 15 ministres successifs qui se sont heurtés aux mêmes obstacles ou ont cherché à s’en accommoder.

            L’enseignement public a été – et demeure – confronté  à deux difficultés, d’une part le conservatisme social et professionnel qui entendait préserver au « second degré » sa « pureté » originelle; d’autre part, le malthusianisme de trop de gouvernements qu’expliquait leur volonté d’opposer à l’école de la République un enseignement privé concurrent auquel ils ménageaient ainsi un espace de plus en plus grand.

            Le rejet par l’Assemblée Nationale du projet de René Billères en 1957 en est l’illustration la plus significative.

            Paradoxe ? C’est un acte d’autorité – un des premiers actes de  la Vème République-, l’ordonnance du 9 janvier 1959 qui rend légales donc effectives les deux propositions principales que René Billères avait proposées en vain deux ans auparavant, la prolongation de la scolarité à 16 ans et surtout, la suppression du concours d’entrée en 6ème.

            Chacun sait qu’il y aura un océan de contradictions entre le principe et les actes. Ainsi, le collège d’enseignement secondaire est la juxtaposition en un même lieu de trois types d’enseignement, de trois catégories d’élèves, de trois types de maîtres. Les classes pratiques qui doivent accueillir annuellement les 200 000 préadolescents qui jusque là finissaient leur scolarité à 14 ans à l’école élémentaire avec ou sans le certificat d’études primaires, sont mises d’emblée en situation d’échec.

            Les décisions d’orientation consistent chaque année en une sélection par l’échec d’élèves du cycle I vers le cycle II et vers le cycle III qui devient le réceptacle de toutes les amertumes.

            S’il agrège les cycles I et II, le collège unique de René Haby accentue la fracture entre ceux-ci et les « 200 000 » laissés pour compte, à la fois obligés de fréquenter ce collège qui n’est pas fait pour eux, se demandant ce qu’ils y font et subissant les vexations de leur « nullité »

            Chacun sait depuis bientôt cinquante ans que, chaque année, cette situation frappe les mêmes cohortes d’adolescents, génère des réactions violentes contre l’école, la société, tous ceux que ces jeunes exclus du système scolaire rendront responsables de leur exclusion.

            Certes, des voix réclamaient le retour à la sélection à l’entrée dans le second degré traditionnel. On en entend aujourd’hui. C’est une option qui eut du sens…à la fin du XIXème siècle. Il faut choisir. Le pire est de rester au milieu du gué.

Construire un projet cohérent

            Instituteurs et professeurs de collège sont à la fois décontenancés et irrités. Quel est leur rôle dans ce qu’ils ressentent comme une désorganisation de leur école ?  A quoi sert l’école élémentaire ? Le « collège » qui leur est imposé ? Depuis des années, ils tirent la sonnette d’alarme…sans réponse. Eux aussi subissent leur lot de vexations. Leur grève de mai 1968 est un mouvement de colère et d’espoir marqué par un foisonnement de réunions où sont débattues les conditions d’une réforme cohérente.

            Pendant trois années scolaires, le Syndicat National des Instituteurs construit ce projet

            Il s’appuie sur des constats évidents que M. De La Palice n’eût point reniés

            Pour qui un système scolaire doit-il être pensé, construit, sinon pour ses « usagers » principaux, les enfants, et non pour le confort d’adultes chargés de leur enseignement ? On comprendra que j’aie demandé à Hubert Montagner, spécialiste incontesté des rythmes de vie des enfants et des adolescents d’écrire la préface d’ « i majuscule, comme Instituteur ».

            Un enfant « nul » n’existe pas. Tout élève est curieux d’au moins un sujet d’investigation. Outre des savoirs que chacun acquiert à son rythme, le rôle du système scolaire est de l’aider à découvrir, révéler et consolider ses aptitudes naissantes, « balbutiantes », insuffisamment construites ou fonctionnelles, mais aussi celles qui sont cachées ou non lisibles , tout en acquérant la confiance, les capacités et l’envie qui lui permettent d’acquérir de nouvelles aptitudes,  susceptibles de lui offrir des chances de réussite. C’est le rôle de l’Instituteur- au sens étymologique- de l’aider à « se construire »

            La « population » scolaire est inévitablement hétérogène pendant cette période qui précède l’orientation vers des voies différentes. Faut-il rappeler que la maîtrise de cette hétérogénéité par l’enseignant s’apprend ?

            Nous voulions démontrer ainsi qu’il n’y a pas de contradiction entre l’émergence d’une élite et l’élévation du niveau de l’ensemble.

            Puisque la décision a été prise le 6 janvier 1959 de constituer un ensemble continu de l’école élémentaire et du premier cycle du second degré, la définition de l’école fondamentale va de soi. Elle sera répétée pendant plusieurs années, chaque semaine, dans l’hebdomadaire du SNI « L’École Libératrice » (tirage 350 000 exemplaires) :

                        « L’école fondamentale, pensée pour l’enfant, l’adolescent et les adultes qu’ils                            seront demain, c’est une scolarité continue, harmonieuse, sans heurts et sans rejets de la maternelle à la fin de la 3ème »

Les conditions de sa réussite

            Développées dès le Congrès de 1971 et au cours des sessions d’études qui l’ont suivi, je les ai reformulées en 1977, avant les élections législatives de mars 1978, dans un fascicule « Pour qu’il soit encore temps » ; en mars 1981, avec insistance (« Pour une autre politique d’éducation »).

            Ces conditions nous semblaient tout aussi évidentes,surtout qu’elles sont confortées par les données de la recherche fondamentale

         Supprimer les ruptures entre l’école maternelle et l’école élémentaire, puis entre celle-ci et le « collège ». Nous avions cerné une triple rupture, affective,  spatiale (notamment à cause de collèges aux dimensions démesurées) et pédagogique (en particulier l’insistance à appliquer à ce collège devenu hétérogène, les méthodes, sélectives dès l’entrée des élèves et qui naguère convenaient à un premier cycle homogène)

              Une actualisation est nécessaire qui prenne en compte les données de la recherche. Il faut supprimer les ruptures provoquées ou renforcées par un sentiment d’abandon ou de maltraitance, qui génère l’insécurité affective, par un fonctionnement déstabilisant de l’école, par un aménagement du temps à contre temps des rythmes des personnes, et par une conception des lieux et espaces qui ne permettent pas à chacun de bien s’exprimer, mais qui l’enferment dans le repli sur soi, la fuite, l’ « hyperactivité », les conduites agressives, parfois la violence.

              La suppression des ruptures augmente la probabilité que, au fil du développement individuel et d’un âge à l’autre, les enfants puissent prendre des repères stables et rassurants ; et donc qu’ils puissent s’adapter sans difficulté aux nouveautés (relationnelles, pédagogiques, environnementales…). Il faut qu’ils puissent en même temps dépasser ou relativiser leurs peurs, leur anxiété (notamment l’anxiété de performances ou peur de mal faire) et leurs angoisses ( surtout chez les plus vulnérables et les plus démunis)

         Individualiser l’enseignement. Nous avons retenu l’organisation de la classe en groupes de niveau modifiables selon la discipline enseignée, voire à l’intérieur d’une même discipline d’une leçon à l’autre. Nous reprenions tout bonnement l’expérience des CES expérimentaux, menée pendant plusieurs années par Louis Legrand, dont l’évaluation était convaincante. Elle fut brutalement stoppée, oubliée, et son animateur mis au placard…

         Prévenir et corriger les handicaps Prévoir des interventions de soutien, de rattrapage n’a de signification que si antérieurement, dès l’école maternelle, ont été détectés des handicaps, des insuffisances souvent temporaires et guérissables. L’organisation de cette prévention exige une relation étroite entre la classe et les structures d’aide (et non leur suppression !), entre l’enseignant et les personnels spécialisés (médecine scolaire, services sociaux…de plus en plus rares)

Les enseignants

            Encore une lapalissade…Ce métier s’apprend, au moins autant que d’autres. Comme tout métier, sa quintessence est tributaire de son objet, en l’occurrence un jeune humain en transformation permanente, à priori sans limite de possibilités et de capacités. Curieusement, on semble avoir pensé l’inverse..

            Il nous a donc semblé naturel de dresser le profil du maître de l’école fondamentale et établir les exigences de sa formation en considérant qu’il serait polyvalent dans les deux premières étapes et bivalent dans le cycle d’orientation. Nous adhérions là à une considération du plan Langevin-Wallon qui substituait à la classification habituelle de maître du premier degré et maître du second degré, l’appellation de maître de matières communes et maître de spécialités.

            Que proposions-nous ?

            Quatre années de formation, après un recrutement sur concours au niveau du baccalauréat, sanctionnée par une « licence d’enseignement » (on en obtint trois en 1979 après beaucoup de mobilisations syndicales).

            Nous proposions que cette formation comprenne un enseignement pluridisciplinaire avec dominante, une étude sérieuse, biologique, psychologique de l’enfant et de l’adolescent, et de leurs comportements.

            Nous proposions évidemment une préparation pédagogique avec des stages pratiques aux trois niveaux de l’école fondamentale pour tous, puis une différenciation selon les voies choisies ; une préparation à l’animation dans les centres aérés, les séjours de vacances

            Nous proposions que cette formation soit donnée dans des Instituts Départementaux qui se substitueraient aux École Normales, avec un statut semblable à celui des I.U.T., associant formation initiale, formation continue et recherche appliquée, animés par des Universitaires spécialisés en sciences de l’éducation.

Les raisons de l’échec

            D’abord le tenace conservatisme interne

            Peu d années après la publication du plan Langevin-Wallon, Henri Wallon en pressentait judicieusement le rejet dans le choix révélateur des mots. Le plan suggérait de nommer l’école élémentaire « 1er cycle du 1er degré », et ce que nous nommons le collège « le 2ème cycle du 1er degré » marquant ainsi leur continuité. Henri Wallon constatait que l’on persistait à nommer celui-ci «  1er cycle du second degré ». Il concluait : «  N’est-ce pas l’indice d’une opposition secrète au principe essentiel de la réforme ? »

            Cette opposition secrète se porte bien, plus de cinquante ans après..Dans les esprits, l’entrée au collège est toujours un nouveau départ et non une étape de la scolarité.

            Contradiction dans l’édification des programmes…Cacophonie, au début des années 70, dans l’enseignement des » mathématiques modernes » qu’on encensait ici et vilipendait là

            J’ai un souvenir amer des programmes d’enseignement du français à la même époque. Une « commission de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » présidée par l’académicien Pierre Emmanuel, avait proposé, dans le droit fil de l’ordonnance du 6 janvier 1959, un allègement du programme antérieur dès lors que celui-ci serait complété à l’étape suivante. Il suggérait de s’attacher aux bases de cet enseignement, d’abandonner par exemple ces subtilités que devait maîtriser auparavant le postulant à l’entrée en 6ème, ces accords de participes passés, ces singularités de la conjugaison, que l’élève retrouverait plus tard. Le ministre Fontanet en fit un fascicule distribué à toutes les écoles de France…Des années après, on attendait toujours la suite du programme dans ce second degré qui ne voulait pas en entendre parler…Opportun prétexte pour accuser l’école élémentaire d’une coupable baisse de niveau…

            Même symptomatique solution de continuité que trahit la dénomination des enseignants..

Aux deux extrémités du parcours scolaire, une appellation liée à l’étape administrative ; au début du parcours, le « professeur des écoles » ; à l’autre extrémité, le « professeur des universités ». Pour rester dans cette logique, on attend une suite cohérente, « professeur des collèges », « professeur des lycées ».

            Eh non..On entre au milieu du parcours dans un autre dispositif, une sorte de chasse gardée d’appellations par disciplines étudiées, « professeur de sciences », « de langues » etc…

            J’ai eu l’outrecuidance de proposer qu’au « maître de l’école fondamentale » (nommons- le professeur si l’on veut) fasse suite le professeur de lycée dont les exigences de formation seraient évidemment différentes. J’ai été accusé de vouloir « chasser les certifiés ». Je ne voulais chasser ni ceux-ci ni les instituteurs. Il me semblait nécessaire de préparer ces enseignants à de nouvelles responsabilités ; ils ne seraient ni l’un ni l’autre.

L’attitude des partis au pouvoir ou aspirant à l’exercer

            J’ai assez dit par ailleurs ce qu’il en fut (3) et m’en tiendrai à un rappel de l’essentiel.

            Le parti communiste d’abord. Au temps de sa puissance, il était un zélateur inconditionnel du plan Langevin-Wallon. Il avait construit une « école de base » de 9 ans, du cours préparatoire à la classe de 3ème, exigeant la même continuité que celle de l’école fondamentale. On pouvait lire dans le journal « l’Humanité » en octobre 1970 des extraits d’une conférence de presse du responsable « éducation » du parti, comme celui-ci « l’éducation démocratique commencerait à briser le privilège de la culture en faisant entrer tous les enfants jusqu’à l’âge de 15 ou 16 ans dans des classes communes, offrant à tous les mêmes programmes enseignés par les mêmes maîtres » Le même journal le rappelait encore au début de 1974 : « Le tronc commun est continu et monobloc du cours préparatoire à la classe de 3ème..Le programme commun prévoit la création d’un corps unique de maîtres pour le tronc commun de neuf ou dix classes ». Pourtant, trois mois auparavant, le PCF change brusquement de cap pour tenter, à l’évidence’ de satisfaire des ambitions hégémoniques. Le projet d’école fondamentale est l’objet d’attaques d’autant plus rudes qu’elles sont injustes…

            Le parti socialiste hésitera en permanence entre ses intentions et ses actes, handicapé, semble-t-il, par des pressions internes et contradictoires. Son projet « Changer la vie » prévoyait une école de base de neuf ans, « un tronc commun (qui) ira jusqu’à l’acquisition par chacun, selon son rythme propre, d’un même niveau de connaissances ».

            Le programme commun de gouvernement était d’une remarquable précision : « Le tronc commun de promotion éducative….constituera un système unique où toutes les classes se succéderont sans impasses ni inégalités du cours préparatoire à l’actuelle classe e 3ème inclusivement…Le tronc commun comportera un enseignement fondamental commun à tous les élèves ».

            En 1981, le Parti Socialiste accède au pouvoir..Il ne sait, ne peut ou ne veut mettre en œuvre ce programme qu’il avait signé, paralysé par les vents contraires qui l’habitent

            Et les partis de droite ? Ils ont été aux commandes pendant plusieurs décennies. On a constaté la contradiction entre leurs décisions et les subterfuges qui les contournent. Le fonctionnement correct de l’école laïque n’est pas leur priorité depuis l’adoption des lois scolaires de la IIIème République. Ils se sont mis en tête, en constance, d’en restreindre les moyens, de la démanteler, en ont ouvert la voie avec le régime de Vichy et sont près aujourd’hui d’y parvenir.

Et maintenant ?

            Il faut constater que les principes essentiels de l’ « école fondamentale » ou « école de base » ou « école de 9 ans » (peu importe le vocabulaire) ont resurgi périodiquement : assumer la continuité de ce parcours et prendre enfin en charge l’hétérogénéité des classes. Ainsi, le recteur Joutard écrivait-il dans un rapport commandé par son ministre, en 2001, « assurer cette continuité est un impératif absolu ». Le rapport Thélot, remis au Premier Ministre en octobre 2004, y revient avec insistance.. Répétition du paradoxe de 1959 ? Ce sont les partis de droite qui inscrivent dans la loi une proposition majeure de ce rapport, le « socle commun de connaissances », héritier du « tronc commun » des années soixante dix. Ce sont eux qui, l’an passé, entendent en vérifier l’application alors que l’exécutif prend des initiatives opposées..

Sans conclusion…

            Je me bornerai à redire un constat qui perdure et un rêve, que j’exprimai en 1973, dans cette brochure «  L’École Fondamentale » qui rassemblait l’ensemble des éléments du projet et que le SNI diffusa largement.

Le constat

            « L’école, le collège notamment, auraient pu, auraient dû donner aux adolescents, à tous, des repères, des issues possibles, des envies de réussir. Le collège aurait dû être cette communauté où chacun construit sa place. Il n’y a rien de plus tragique que d’entendre un jeune adolescent dire qu’il se sent rejeté, qu’il est de nulle part, qu’il n’espère en rien. Qu’on ne s’étonne pas que souvent, il cherche ailleurs une autre communauté plus accueillante, la bande et sa violence, le chant de sirènes dont il devient une proie facile »

Le rêve

            « L’école fondamentale n’atteindrait pas son but si elle constituait un monde à part. Nous la voulons ouverte à la vie, aux réalités quotidiennes, aux activités qui l’environnent. Qu’elle soit de plain-pied avec ce monde dans lequel et par lequel elle existe. Elle y parviendra par le contenu de son enseignement, par ses dimensions raisonnables, par la vie et la saine animation qui naîtront en son sein. Lieu d’enseignement, mais aussi foyer culturel, l’école fondamentale doit être cette maison où l’enfant et l’adolescent viendront s’instruire mais aussi apprendront à penser, à dialoguer, à créer, à jouer, c’est-à-dire à vivre, et à vivre en commun ».

            C’était il y aura bientôt quarante ans…Nous avons vraiment rêvé…

 

                                                                                  Guy Georges

 

(1)     « i majuscule comme Instituteur » éditions Bruno Leprince Paris octobre 2011

(2)     « Les chemins de l’école » éditions Plon Paris 1991

(3)     « Chronique aigre-douce d’un hussard de la République » éditions Romillat Paris 2002

 

 

             

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