PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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LES PROJETS EDUCATIFS DE TERRITOIRES, 

LEVIERS DES REUSSITES EDUCATIVES ET SOCIALES DE TOUS LES ACTEURS

Depuis 1984 (circulaire Calmat-Chevènement) les politiques publiques ont préconisé la mise en place des CEL et ce après des initiatives éducatives conduites par des mouvements d’éducation populaire puis reprises par des collectivités locales à partir des municipales de 1977 et 1983, date de la création de l’asso-réseau que j’ai le plaisir et l’honneur d’animer depuis une douzaine d’années. C’est de cette période que date le PEL comme volonté affirmée de faire coopérer les acteurs associatifs, municipaux au sein des territoires, et ce, d’une manière plus ou moins juxtaposées par rapport aux coopérations de type ZEP à vocation davantage scolaire. Depuis lors et, notamment, dans le cadre de la « politique de la ville », à travers le CLAS puis la veille éducative prolongée par le PRE, des constructions éducatives territorialisées ont été montées afin de « lutter contre l’échec scolaire », puis « lutter contre les inégalités , l’illettrisme, le décrochage scolaire », ensuite «  favoriser la réussite scolaire » et plus récemment « favoriser la réussite éducative ».

Il nous appartient de nous interroger collectivement sur cette démarche-projet pour la faire vivre, à l’aune des évolutions sociales et du bon usage des textes règlementaires (récents ou à venir..prochainement !) permettant d’apporter des améliorations sensibles aux pratiques déjà engagées.

A la question posée « En quoi le PET constitue t’ il  un levier de la réussite éducative et sociale de tous les acteurs » il convient, à présent, d’apporter des arguments plaidant en faveur d’une réponse positive.

Tout d’abord, si vous le permettez, je voudrais tout d’abord attirer votre attention en prenant le parti de regarder le développé de PRISME à savoir « promotion des initiatives sociales en milieux éducatifs » qui depuis quelques années s’écrit au pluriel, démontrant ainsi que que la reconnaissance d’actions éducatives dans divers secteurs est devenue une réalité. Cela signifie aussi que les acteurs oeuvrant au sein des territoires dans le cadre de projets collectifs sont plus nombreux et d’origines professionnelles multiples.

Cela constitue de facto la représentation que des productions collectives se réalisent davantage à partir de préoccupations partagées par les acteurs qui se connaissent, se reconnaissent et ensuite co-produisent ; le territoire en étant à la fois le réceptacle mais aussi le porteur-développeur. Ce premier maillon de réussite est indispensable pour ces porteurs et bien évidemment pour les acteurs-bénéficiaires des projets qu’ils portent à savoir les enfants, leurs familles et les professionnels.

Bien des ressources méconnues deviennent ainsi des facteurs de résilience importants pour les territoires. Démonstration est faite si l’on regarde attentivement le programme « En associant les familles les enfants réussissent », quand, au-delà des enfants eux-mêmes, on voit des parents devenir eux-mêmes des acteurs de l’action publique en intervenant dans des journées d’études organisées par des associations ou des universités.

La première conditionnalité : ne pas établir une sorte de défiance, de distance avec les autres acteurs et penser, plutôt, comme Claire Héber-Sufrrin à la réciprocité des savoirs ; cela nous éloignerait de l’attitude qui consiste trop souvent à dispenser des connaissances voire à prétendre les contrôler au moment où elles sont certes dispersées, et mériteraient d’être discutées, rassemblées, mesurées afin de rendre les acteurs co-producteurs de savoirs, et en les validant de manière différente. La réussite éducative et sociale induit d’autres formes de co-constructions des apprentissages et des connaissances et d’autres formes de validation des connaissances en favorisant notamment les actions collectives 

Lors de notre UE au CNAM en juillet dernier nous indiquions :

«Comme la réussite éducative est entendue bien au-delà d’un dispositif, celui du PRE créé en 2005, et de la seule réussite scolaire, évaluée à l’aune de résultats portant sur des savoirs disciplinaires, elle est une véritable philosophie politique. C’est pourquoi elle ne peut être construite d’une manière segmentée, validée séparément alors qu’elle porte en elle-même des valeurs collectives

L’idée centrale de la réussite éducative est celle d’un accomplissement, par l’éducation, d’un projet individuel et d’un projet collectif. A partir d’une vision globale du développement du jeune considéré dans son environnement social, familial, culturel, la réussite éducative établit une liaison dialectique entre les parcours individuels et les politiques éducatives. Il s’agit, certes, de prévenir des situations de décrochage et d’échec scolaires, mais aussi de penser l’éducation dans l’intérêt de l’enfant et pour construire un vivre ensemble démocratique par l’éducation.

Aujourd’hui, la réussite éducative est entendue à la fois comme la concrétisation d’un projet valorisant les potentialités de chacun et comme une politique publique d’éducation pour tous.

La réussite se définit donc par la capacité à concrétiser des attentes et des potentiels, au-delà des résultats obtenus à des épreuves standardisées, même si ces résultats comptent évidemment dans la reconnaissance des compétences d’un individu. Quant à l’adjectif « éducative », il renvoie à l’éducation comme un moyen essentiel de l’émancipation et de l’autonomie du futur citoyen, de son insertion réussie dans la société. L’éducation civique et laïque y participent aussi pleinement.

La réussite éducative – bien au delà du dispositif interministériel en vigueur – peut ouvrir une dynamique de mobilisation et un processus d’échanges et de partage entre tous les acteurs du champ éducatif. En ce sens la réussite éducative ne peut se confondre avec la réussite scolaire, encore moins s’y limiter.

C’est le concept même de "réussite" qui mérite avant tout d’être interrogé et explicité selon le point de vue pris en compte: celui de la personne, celui de la famille et des pairs, celui de la société et du politique, pour en préciser les contenus.

La réussite éducative de par son approche globale de la personne « enfant » et non pas seulement par rapport à son seul statut d’élève doit être au cœur des stratégies éducatives pour réaliser les missions d’une éducation globale, inclusive et intégrale pour tous.

Réussir l’éducation devient un principe fédérateur pris en charge par la collectivité politique et sociale en assurant une organisation harmonisée et cohérente des temps et des lieux éducatifs, favorisant les formes d’accompagnement et impulsant les coopérations au sein et pour les territoires devenant ainsi « apprenants »

    Les objectifs d’une politique éducative territorialisée incluent donc les acteurs de l’Ecole, les élus, les travailleurs sociaux, les éducateurs spécialisés, les professionnels des services de santé, de la protection judiciaire de la jeunesse, de la protection de l’enfance, les parents, les militants associatifs, qui travaillent avec l’Ecole, sans que cette pluralité d’acteurs ne puisse occulter la réflexion sur les valeurs communes et l’engagement sur des objectifs fixés collectivement, et sans que la place de l’Ecole soit minimisée.

     

    Le territoire est une unité politique et la pertinence des objectifs et des moyens de la gouvernance locale renvoient à l’adéquation à des besoins éducatifs, culturels, sociaux, et non pas seulement à la délimitation d’un espace sur lequel il faudrait plus de moyens et plus de personnels.

Pour ce faire il convient donc d’affirmer un projet éducatif territorial autour d’ambitions éducatrices et sociales fortes (donc de valeurs partagées) et ne pas se contenter de simples objectifs généraux voire opérationnels:

Au plan scolaire :

-de diminuer réellement les inégalités scolaires et d’accès à la culture des enfants et leurs familles,

    -d’améliorer fortement les conditions et l’efficacité des apprentissages scolaires en corrélation avec les apprentissages sociaux,

  • de mieux respecter le développement moteur, psychologique, intellectuel et affectif des enfants,

  • de permettre ainsi à l’école d’être effectivement inclusive 

Au plan social :

  • de favoriser le bien-être des enfants et leurs familles,

  • de faire vivre les coopérations entre acteurs éducatifs locaux, d’améliorer le climat des établissements,

  • de permettre l’émergence de compétences et ressources nouvelles dans et hors de l’Ecole

     

Bref tendre à une Éducation Globale, Inclusive et Intégrale pour tous par l’invention d’un système éducatif global et souple en :

-accueillant, à égalité de droits, tous les enfants quelles que soient leurs origines,

      -décloisonnant les instances éducatives pour assurer les continuités éducatives dans les temps et les espaces,

      -organisant leurs relations et coopérations pour répondre aux besoins fondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes tout au long de la vie

      -s’appuyant sur des projets éducatifs territoriaux de proximité et des instances de concertation locales avec participation des partenaires, des professionnels et des acteurs de l’éducation.

       

Comme  :

-le changement dans et de l’éducation, suppose d’en mesurer à la fois l’enjeu social et de civilisation, autant culturel qu’économique

-la question éducative est d’abord une question de société en termes d’émancipation individuelle et collective, de justice et de fraternité, d’égalité et de solidarité.

Il conviendrait  de:

-assurer la participation effective de tous les acteurs éducatifs qui rencontrent et accompagnent les enfants et jeunes (en premier lieu les familles) dans leurs pratiques quotidiennes et contribuent à la construction de toutes leurs compétences en facilitant l’acquisition d’un savoir personnel intégré (penser-agir-être),

-permettre aux acteurs éducatifs et sociaux qui oeuvrent dans les trois formes d’éducation (formelle, non formelle, informelle) au travers de ce que l’on peut définir comme LA logique d’éducation partagée, de consolider, légitimer et élargir leurs champs d’actions pour mettre ainsi en cohérence les différentes activités éducatives et sociales "dans et hors de l’École",

 

-passer d’un cloisonnement entre les diverses instances éducatives et d’une ignorance réciproque de ce que font les différents acteurs à une coopération et une complémentarité, non subordonnée, de leurs actions et activités,

-prendre collectivement comme seuls critères l’intérêt global et le vécu des enfants et des adolescents dans les situations sociales et personnelles où ils se trouvent au regard de leurs besoins fondamentaux tels que définis dans la Déclaration des Droits de l’Enfant (de la naissance à 18 ans)

    -mettre en relation les rythmes sociaux et les temps de vie des enfants, adolescents et adultes, en fonction des besoins du développement humain selon les âges pour adapter souplement l’organisation et le contenu des temps de vie et d’activités sans surcharges ni accumulation ou émiettement temporel journalier, hebdomadaire et annuel,

     

    -mettre en place une part de formation commune (initiale et continue) pour l’ensemble des professionnels de l’éducation (éducateurs, conseillers, animateurs, enseignants, éducateurs spécialisés, personnels de santé ….)

L’éducation est globale, elle doit donc être inclusive et ne peut se découper en tranches étanches entre les différents protagonistes de l’action publique.

 

Les politiques éducatives sont à concevoir comme réponse aux besoins éducatifs de chacun, définis socialement, dans un esprit de cohérence entre tout ce qui est encore compartimenté ou dissocié. Elles sont à situer, orienter et élaborer, à partir du principe d’éducabilité, dans l’approche transversale de l’éducation partagée, en perspective d’éducation tout au long de la vie, sur la base de l’ensemble des compétences (les huit compétences clefs de l’UE)

L’Education nationale se résume encore trop au périmètre scolaire et ignore que le jeune acquiert des savoirs et des savoir-faire dans sa vie familiale, dans ses activités extra-scolaires, par internet et dans la vie. Elle ne parle pas avec tous ceux qui produisent ces savoirs. Elle n’en valide les acquis que très indirectement. On est encore dans une matrice descendante du portage par niveaux scolaires. Nous ne sommes,  de fait, pas véritablement dans une dynamique  d’éducation nationale en co-production sociale transversale et ce, pour être en phase avec une société de plus en plus collaboratrice dans des territoires apprenants…et connectés !

Une problématique : Comment passer de la matrice « instruction publique » à celle de compétences éducatives partagées donc aux PET?

Pour ce faire il faut qu’aux niveaux territoriaux dits « déconcentrés-décentralisés », les  coordinations soient plus affirmées pour que les projets éducatifs et sociaux de territoires soient effectifs. La loi en cours d »élaboration devrait répondre à cette exigence.

Actuellement, les coproducteurs d’éducation peuvent, certes, se réunir pour travailler ensemble, mais dans un cadre qui reste trop basé sur le volontariat donc avec une portée relative. Cet aspect facultatif de la co-production crée des inégalités dans les territoires. On n’a pas encore la structure qui permet à l’action éducative partagée d’être reconnue comme valide.. Aujourd’hui sur les territoires on a, encore, une juxtaposition entre les actions scolaire, éducative et sociale  portées par diverses institutions, d’où l’impérieuse nécessité de travailler de conserve «la refondation scolaire et la gouvernance territoriale.. !»

Le partage de l’Education appelle à s’interroger sur les complémentarités effectives entre les compétences des niveaux de gouvernance territoriale et sur les modes de validations des formations

Une éducation partagée réinterroge, de facto, la notion de parcours de formation et par là- même la mise en place d’étapes de reconnaissance des compétences acquises dans différents « espaces-temps » qui jalonnent ces parcours construits avec plusieurs « porteurs reconnus ». Comment faire en sorte que les personnes (enfants, jeunes, adultes….) obtiennent  des certifications/validations  dans un cadre non scolaire afin de composer leur porto-folio. Comment les compétences acquises dans divers secteurs pourront-elles être capitalisées ?

Est-ce que, alors, des collectivités et des associations, pourront, à côté du système noble de validation -l’Ecole- mettre véritablement en vie la VAE comme le fut le BAFA initié volontairement par les mouvements d’éducation populaire ?

L’un des éléments de cette dynamique serait que les capabilités des jeunes, acquises entre autres,  dans les sphères associatives ou les activités des collectivités locales  soient reconnues comme des éléments de la formation professionnelle permanente.

Cela suppose que l’on valide davantage des acquis sociaux sans se baser sur sur les seuls diplômes. En cela, les associations peuvent constituer un espace tiers, facteur de co-production d’éducation. fants réussissent »

Cela  signifie que les établissements d’enseignements redeviennent des lieux ouverts de cultures  oeuvrant en réseaux en partage/portage au-delà des temps réputés scolaires à proprement parler.. Il s’agit d’établir une reconnaissance mutuelle de ce que font les partenaires .
 

Une éducation partagée suppose  de s’émanciper de la culture du cloisonnement afin de s’éloigner de cette culture descendante qui dispense le savoir. Une dynamique d’ouverture est indispensable si l’on veut supprimer la dichotomie existante entre le process de la fabrication traditionnelle des compétences et la société des travailleurs de demain, basée davantage sur des co-productions, y compris à distance.

 

Construire un autre dialogue  est une urgence  si l’on veut pouvoir être  en phase avec l’évolution de l’économie. L’apport des outils numériques va participer très activement à la création de cette nouvelle donne éducative.   Ne pas s’en préoccuper suffisamment laisserait la place au secteur marchand !

Les entreprises sont aussi des acteurs de l’éducation avec un rôle spécifique et singulier : la coproduction de savoirs appliqués. 

Si l’on extrapole cette logique de partage, les entreprises pourraient, à terme, devenir elles aussi des communautés éducatrices, notamment si l’on souhaite développer l’économie sociale et solidaire comme modèle économique majeur. Au risque sinon de voir se développer des espaces de formation et d’enseignement de type école privée, portées par des grands groupes de télécommunications, ce qui ne paraît pas improbable aujourd’hui, avec tous les risques que cela comporte.

C’est bien à travers les PET reconsidérant nos pratiques autour d’un projet social plus coopératif dont l’Education inclusive et partagée pour la réussite de tous constitue le  levier de développement des acteurs donc des territoires.

Le PET ne doit pas être seulement le reflet d’une simple coordination (nécessaire mais non suffisante) entre projets d’actions à caractères dits post et/ou péri-scolaires mais bien à un projet construit en commun et co-porté par l’institution scolaire, la collectivité territoriale la plus adaptée au territoire ainsi que les autres acteurs institutionnels publics et les associations. Quid de l’entité juridique porteuse pertinente…

Et pour être dans l’actualité quelques mots par rapport « aux rythmes scolaires »

Ce marqueur sociétal fort qui devrait privilégier le bien être des acteurs donc celui des enfants porte en son sein des contradictions d’intérêts. Il a toutefois le mérite de conduire les acteurs à la construction d’une organisation scolaire

Au plan de la pédagogie du projet il mériterait davantage de rapports de confiance entre opérateurs publics. Mais celle-ci ne va pas de soi .C’est pourquoi s’apprivoiser pour mieux se connaître et se reconnaître nécessite bien des approches voire des palabres. Souhaitons vivement que les projets de territoires composites puissent certes qualifier les temps éducatifs (dont scolaires) et développer ainsi des pratiques sociales nouvelles.

Il va de soi que les collectivités prendront leur part en dépassant (et cela est le cas notamment des villes éducatrices) le cadre classique de propriétaire pour devenir celui de co-producteur d’ actions éducatives et sociales…Elles deviendront toutes prismées … !

Ainsi, en conclusion,

Si l’on considère que :

L’éducation n’est pas une chance mais un droit

L’égalité n’est pas un hasard mais une valeur

L’égalité des chances est un faux semblant, l’égalité des droits une conquête

La réussite éducative est dignité, droit et un puissant facteur d’émancipation personnelle et collective

il convient de faire en sorte qu’après de facto la reconnaissance de notre PROJET associatif que :

Les PET « nouvelle génération » permettent de réduire les différences sociales et ainsi de mieux se connaître pour mieux se reconnaître

Les PET puissent représenter le cadre porteur de rapprochements des acteurs, réunissant ainsi leurs pratiques éducatrices et sociales

Le PET favorisent « les pouvoirs » d’agir, de mutualiser et s’organiser aux plans des territoires

Les PET soient les leviers de transformations sociales …à la condition que que la LOI réputée refondatrice en définisse mieux l’esprit, le périmètre et le porteur principal (voire avec une entité juridique ad hoc) … et ce, dans des espaces-temps comportant plus d’ouvertures aux innovations sociales…

     

    Bref donc un cadre politique permettant la … promotion d’ initiatives sociales en milieux éducatifs.

"Convaincre mais pas contraindre Alain SAVARY

Apprendre, connaître, faire, être, vivre ensemble Jacques DELORS

Transformer les contraintes en motivations Les Francas"

 

PRISME Paris, le 10 avril 2013 AG au CNAM

 

 

 

 

     

Categories: Expressions prismées

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