PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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In IFE Centre Alain SAVARY – Séance 6 :

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La dernière séance tente de resituer la question des dispositifs dans les grandes évolutions des politiques publiques à destination des publics qualifiés de « prioritaires ». 

Au delà des évolutions récentes ou à venir, la présentation de l’expérience de la construction d’un projet éducatif sur un territoire, montre que construire un projet  s’appuyant sur un diagnostic et des priorités partagés est sans doute un moyen de donner du sens à l’action éducative locale.

Enfin, le partage d’expérience d’une membre du comité de suivi ayant participé à toutes les sessions du séminaire depuis 5 ans, a renvoyé en miroir les difficultés et les réussites du travail en partenariat.

Les trois âges des politiques d’éducation prioritaire

Exposé de Jean-Marc Berthet sur les transformations de l’éducation prioritaire. Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger et Jean-Yves Rochex[1] ont travaillé ces questions par une comparaison des politiques européennes en direction des publics prioritaires et ont dégagé trois âges des politiques de l’éducation prioritaire. 

Le premier temps serait celui des politiques compensatoires. Le postulat est que l’égalité d’accès à l’offre scolaire ne suffit pas à garantir l’égalité des chances, il faut donc compenser pour permettre une démocratisation de l’école et agir sur les déficits et les carences des élèves qui ne peuvent tirer profit de l’offre scolaire : on visera alors des publics cibles sur des territoires cibles avec des établissements cibles. Cette première étape sera vite critiquée, certains dénonçant le déficitarisme et la théorie du handicap socio-culturel, d’autres dénonçant dans ces logiques de territoire, l’absence de mobilisation des populations et le manque d’empowerment. 

Le deuxième âge est le passage de politiques d’égalité à des politiques d’équité et de lutte contre les exclusions.  Il y a plusieurs manières d’arriver à l’égalité, il faut donc multiplier ces manières concrètement. Ces politiques se sont traduites souvent par un objectif d’acquisition pour tous d’un ensemble minimum de savoirs et de compétences pour éviter l’exclusion sociale. L’objectif est moins la recherche de moins d’inégalités que celui d’offrir à tous un minimum de ce bien social qu’est l’éducation. L’éducation d’une certaine façon se socialise : elle devient un instrument dans les politiques de lutte contre l’exclusion ou pour l’inclusion sociale, c’est les débuts de l’école inclusive et les politiques éducatives s’inscrivent dans des politiques plus globales avec lesquelles elles contribuent à favoriser de l’inclusion sociale. On cible des territoires vus comme des problèmes sociaux et non pas comme lieux de solutions et de mobilisation de ressources potentielles.

Le troisième âge dans lequel nous serions aujourd’hui serait celui du passage de la prévention des exclusions à la gestion des risques sociaux par le repérage individualisé des publics. Nous serions ainsi dans une politique de maximisation des chances pour les individus méritants, de pacification des plus problématiques. Cela produit un recul de l’approche en termes de territoire au profit du ciblage des publics. La visée compensatrice, la lutte contre les inégalités ne sont plus à l’ordre du jour,  on parle de talents et de mobilisation des potentialités de l’élève. En France, cela va passer par le busing, les internats d’excellence, la filière ZEP à Sciences Po Paris : tout ce qui vise l’excellence et s’alimente d’une forte individualisation avec le risque que cela ne profite qu’à très peu et que cela renforce les sentiments d’inégalité pour les autres…

Point d’Actualité : PEDT[2] et réformes à venir de l’Education Prioritaire et de la politique de la ville

Différents projets législatifs amènent des transformations à venir. Tout d’abord, la réforme de la refondation de l’école entraîne dans son sillage la notion de Projet Educatif de Territoire, sans que celui-ci ne soit obligatoire pour les collectivités. Par ailleurs, la réforme de la géographie prioritaire de l’Education Nationale est en cours et sera adossée à la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville qui doit sortir l’été prochain. Enfin, dans toute ces différentes réformes, il est peu fait mention du devenir de la réussite éducative en tant que dispositif financé par l’ACSE.

Ces différentes mutations en cours laissent quelques questions en suspens :

  • Quel va être le contenu des activités pédagogiques complémentaires tel qu’il est prévu dans le cadre des nouveaux rythmes scolaires ?
  • Quel peut être le contenu d’un PEDT comparativement à un PEL[3] alors que le niveau d’ambition attendu est moindre  (centration sur les seuls 3/12 ans, activités extra-scolaires peu évoquées, place des associations minorée,…) ?
  • Comment va se résoudre la tension entre les territoires cibles et les publics cibles au risque de la seule individualisation ou personnalisation des accompagnements ?
  • L’école continuera-t-elle à internaliser ces accompagnements et plus largement la difficulté scolaire ou les laissera-t-elle aux collectivités locales ?
  • Comment jouer le rôle de veille sociale et arriver à faire remonter les besoins prioritaires dans ce contexte ?

Eléments du débat

Pour de nombreux participants, le PEL est plus une démarche qu’un dispositif. La difficulté réside dans la question du cadre qui était à la fois nécessaire mais sans doute pas encore suffisant. Derrière le cadre se pose la question de son garant : que ce soient les élus locaux ou encore les responsables de l’Education Nationale (IA ou IEN et chefs d’établissements), leurs mandats ou durée de fonction sont relativement courts : cela peut produire d’importants changements locaux liés à la personnalisation des fonctions. 

Pour d’autres, le contexte actuel montre bien que l’important est de se recentrer sur les besoins. Si les moyens manquent, si le nombre de sites en géographie prioritaire chute, les acteurs locaux vont être contraints de renforcer leurs coopérations locales et de travailler plus encore sur le qualitatif. Le risque est sans doute, que dans ce contexte, chacun se recentre sur ses missions premières au détriment des constructions partenariales. Pour d’autres encore, c’est surtout la notion d’efficacité qui doit primer dans un contexte de forte recherche d’efficience. Puis les enjeux de formation et de tutorat des nouveaux enseignants ont été évoqués : comment mieux les étayer pour sortir de ce qui apparaît encore comme du bricolage ? Ensuite, c’est le rapport aux collectivités qui a été pointé. Les participants notent des différences entre la montée en expertise des municipalités sur les questions éducatives mais ne ressentent pas les mêmes compétences du côté des conseils généraux qui deviennent de plus en plus des interlocuteurs importants, certains conseils généraux développant eux aussi des projets éducatifs départementaux (exemple de la Seine-Saint-Denis ou encore du Nord). Enfin, une attention toute particulière a été portée aux questions des discriminations à l’école par le rappel du portage par l’IFE d’un réseau national[4] à ce sujet.

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