PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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1.Pourquoi des Cités de l’Education ?

De 2008 à 2013, nous avons mené une vaste recherche-action de coéducation Ecole-Famille1 ayant pour cible des enfants de 3 à 6 ans dans trois villes de Belgique en grande détresse économique et sociale. La pauvreté croissante de leur population provoque des retombées extrêmement négatives sur les comportements d’adaptation scolaire et sociale des jeunes et sur les pratiques éducatives des parents, des enseignants et de la communauté en général. Dans ces villes, nous avons constaté que les parents ne savaient plus comment éduquer, les enseignants ne savaient plus comment enseigner, les responsables politiques ne savaient plus comment gérer les problèmes sociaux et les enfants ne savaient plus comment apprendre. Pour faire face à cette crise aux effets éminemment défavorables, a germé l’idée de (ré)inventer les Cités de l’Education. Eduquer dans la Cité, par la Cité, relier les désirs et les forces de chacun, créer de la reliance, émanciper ses habitants tels furent les objectifs de cette recherche-action. Pour y parvenir, il fallait que chacun se mobilise : non seulement les instances éducatives mais aussi les instances politiques, sociales et scientifiques, les entreprises… pour développer un partenariat visant un projet éducatif commun. Le but a visé une coéducation école-famille-communauté en vue d’une synergie fructueuse et ce au départ d’outils créés pour la circonstance.

Tout au long et à l’issue de la recherche-action, nous avons effectué des évaluations tant quantitatives que qualitatives. Les résultats montrent qu’une conscience collective peut se construire et susciter des effets bénéfiques chez tous et notamment chez les enfants (en ce qui concerne le langage particulièrement). Des zones d’éducabilité, trop souvent ignorées, existent bel et bien et nous incitent à poursuivre l’action entreprise.

Nous décrivons ci-après la recherche-action « Parents partenaires de l’éducation » qui, au fil du temps, a donné naissance au concept de « Cité de l’Education ».

 

 

  1. La recherche-action « Parents partenaires de l’éducation »

     

    Ses caractéristiques

Il importe de souligner d’entrée de jeu que la recherche-action menée s’inscrit dans un contexte écosystémique en ce sens qu’elle implique une indispensable articulation entre les sphères politiques (les autorités municipales, le pouvoir organisateur), scientifique (l’Université) et pédagogique (les parents, les enseignants, les chefs d’établissement). Durant les trois années de la mise en œuvre de la recherche-action, de nombreuses rencontres de types différents ont eu lieu : réunions de concertation et d’accompagnement, colloques, forums, séminaires… avec les divers acteurs scolaires et politiques, avec les parents, avec des experts… Le plus souvent, les acteurs politiques et pédagogiques ne disposent pas des outils nécessaires pour entreprendre une démarche partenariale. Il est donc indispensable d’innover. C’est là que peut intervenir la sphère scientifique pour élaborer, expérimenter et évaluer des outils efficaces pour aider les sphères politique et pédagogique à agir sur leur terrain.

 

Ainsi, trois outils essentiels ont été produits : une série d’activités langagières, un recueil d’activités de coéducation et un programme d’éducation familiale.

 

Soulignons que le programme de stimulation au langage est davantage un moyen de coéducation entre l’école et la famille qu’une fin en soi. Certes, on connaît bien l’importance du langage dans la construction de la pensée, dans la réussite scolaire et dans la qualité des interactions humaines. Mais pour éduquer ensemble, il fallait des objectifs et un outil communs : un autre domaine aurait pu être retenu (logicomathématique, instrumental….) mais la stimulation du langage constituait une perspective particulièrement intéressante car elle correspondait à une attente de nombreux enseignants, démunis en matière d’activités structurées et réfléchies.

 

Dès lors, nous avons mis en place un contexte éducatif visant à stimuler le langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans. Il a impliqué la production d’un ensemble d’activités à travers lesquelles le parent et l’enseignante agissent ensemble comme partenaires d’un acte éducatif commun. Issues des pratiques des enseignantes, des activités ont été regroupées dans 10 fascicules pour chacun des âges (3, 4 et 5 ans), proposant à l’enfant de se livrer à la fois à l’école et en famille à de petits jeux scientifiquement étayés visant à renforcer ses compétences lexicales, syntaxiques et phonologiques. Les fascicules ont été construits autour d’un personnage récurrent : Polo le lapin. Celui-ci a aussi été matérialisé par une peluche qui « voyage » avec l’enfant de l’école vers la famille. Souriant et rassurant, ce petit personnage a la capacité d’exercer un impact affectif considérable et de susciter la motivation à apprendre.

 

Au cours de cette recherche-action, nous avons également répertorié les pratiques innovantes de coéducation créées par les enseignantes. Ce recueil, intitulé « Coopérative d’activités de coéducation », s’est amplifié au fur et à mesure du développement de l’expérience.

Par ailleurs, un programme d’éducation familiale a été élaboré dans le but d’enrichir les pratiques éducatives des parents de façon à ce qu’elles répondent le plus largement possible aux besoins affectifs, cognitifs et sociaux des enfants. Neuf fascicules ont vu le jour à la fois comme support aux groupes de parole pour stimuler la conscientisation, la réflexivité, l’auto-analyse et l’expression du vécu et comme outil complémentaire pour les parents, à domicile. L’animation des groupes de parents n’est pas assurée par les enseignants mais par un intervenant extérieur en lien avec l’école.

A côté des fascicules, une plateforme internet présente la recherche-action et met à disposition, pour le téléchargement, les activités de langage et de coéducation. La traduction (en 7 langues) des consignes a été réalisée pour les parents non francophones.

L’ouverture aux médias est également une démarche favorisant l’intérêt pour la recherche-action. Ainsi, dix émissions « Une éducation presque parfaite » ont été réalisées et diffusées sur deux chaînes locales. Ces émissions sont aussi utilisées comme support à la discussion dans les groupes de parents.


A l’issue de la recherche-action, un guide intitulé « Stimuler le langage en maternelle par un partenariat école-famille » a été réalisé2.

Lors de la phase extensive de la recherche-action, ce sont quelque 106 classes des villes de Charleroi, Péruwelz et Etterbeek qui ont participé à la recherche-action.

 

2.2. Son évaluation

  1. Evaluation quantitative des gains de langage

Lors des trois années durant lesquelles s’est déroulée la phase extensive de la recherche-action, nous avons comparé les gains de langage d’un groupe expérimental qui a participé au projet à ceux d’un groupe contrôle qui n’y a pas participé. Chaque année, trois tests de langage (2 tests de vocabulaire et un test de syntaxe) ont été appliqués en pré-test (en octobre) et en post-test (en mai). Un indice global de maîtrise du langage a aussi été calculé (regroupement des 3 tests). Par ailleurs, des variables signalétiques et contextuelles relatives à l’enfant, à sa famille, à l’enseignante et à l’école ont été prises en compte.

Les résultats au test-t montrent que le gain global (les 3 tests réunis) est, pour les trois années consécutives, très significativement supérieur chez les enfants du groupe expérimental. Nous observons aussi que les gains aux trois tests et pour les trois années successives sont supérieurs chez les sujets du groupe expérimental, souvent très significativement.

 

Si nous examinons les relations (au test-t) qui existent dans le groupe expérimental entre le gain global langagier et les variables signalétiques et contextuelles et qui se recoupent d’année en année, nous observons que le gain global langagier des enfants est significativement supérieur quand :

  • l’implication pédagogique et la satisfaction de l’enseignante dans le projet sont élevées;

  • l’approche méthodologique tend à être moins conforme à ce qui a été proposé dans le programme (activités fragmentées avec approfondissement de chaque partie ou innovations personnelles dans la présentation des activités) ; ce constat rejoint celui de l’implication pédagogique ;

  • la mascotte Polo est employée en classe et « voyage » de l’école vers la famille et inversement ;

  • la participation de la famille au projet est important ;

  • les élèves sont issus d’écoles caractérisées par une hétérogénéité des milieux sociaux, contrairement à ceux qui fréquentent des écoles recrutant dans un milieu défavorisé homogène (il n’y a pas d’école composée d’élèves issus d’un milieu exclusivement favorisé).

Par contre, aucune association significative n’est observée avec les variables : genre de l’enfant, structure familiale, réseau d’enseignement, quartier de l’école, niveau socio-économique de la famille, année scolaire fréquentée par l’enfant et langue parlée au foyer. Pourtant, on observe des gains plus élevés (sans être significatifs) chez les enfants de niveau social inférieur, chez ceux de 1ère année maternelle et chez ceux dont la langue maternelle n’est pas le français.

Ainsi, nous pouvons affirmer que, d’un point de vue quantitatif, le programme de stimulation au langage associé à des pratiques de coéducation, améliore les performances et compétences langagières de l’enfant en vocabulaire et en syntaxe. L’objectif visant à optimaliser la maîtrise du langage oral des enfants en maternelle est atteint.

Soulignons également que l’efficacité du projet est liée à la mise en place de pratiques pédagogiques innovantes des enseignantes et de participation des parents.

 
  1. Analyse des entretiens avec les enseignantes

Un recueil d’informations systématisé a été réalisé auprès de 24 enseignantes issues des groupes expérimentaux.

L’implantation du projet est perçue favorablement car beaucoup d’enseignantes étaient en recherche de solutions face au problème de langage et donc d’outils pour travailler plus efficacement. Elles apprécient en outre que leur chef d’établissement joue un rôle mobilisateur à l’égard du projet.

Si, dans un premier temps, les enseignantes tendent à se conformer aux indications et suggestions présentées dans les fascicules, très rapidement, elles adaptent les activités proposées de façon variée et diversifiée. Beaucoup réalisent un matériel complémentaire à visée pédagogique. La peluche Polo est fréquemment utilisée en classe, « voyage » régulièrement de l’école vers la famille et, au retour, est le prétexte pour stimuler l’expression orale de l’enfant chez qui elle a séjourné. Par ailleurs, la disponibilité des chercheurs a permis aux enseignantes d’être sécurisées et valorisées dans leurs pratiques.

Le bilan du projet est perçu de façon positive. Les enseignantes reconnaissent que les activités de langage qu’elles mènent sont désormais devenues à la fois beaucoup plus réfléchies, systématiques et plaisantes. Elles ont constaté un accroissement des compétences langagières chez leurs élèves tant sur le plan lexical que syntaxique. Des changements positifs sont survenus chez tous les enfants et particulièrement chez les « petits parleurs ». Les effets bénéfiques de l’affectivité générée par le personnage Polo ont aussi conduit les enseignantes à porter un autre regard sur leurs élèves et à porter plus d’attention à leurs besoins et à leurs progrès. Ainsi, les attitudes plus positives des enfants et des enseignantes se renforcent mutuellement, créant un véritable cercle vertueux.

Toutefois, les attentes initiales quant à l’implication active des parents dans la coéducation restent quelque peu insatisfaites. Ce constat n’est cependant pas démobilisateur pour beaucoup d’enseignantes car il les incite plutôt à s’interroger et à se remettre en question. Au final, faire participer tous les parents est pratiquement le seul point difficile du projet qui a eu un impact positif sur les pratiques et le rôle des institutrices maternelles. Celles-ci estiment qu’il serait bon de poursuivre les activités au premier cycle de l’enseignement primaire en vue d’établir une continuité d’apprentissage.

  1. Evaluation du programme d’éducation familiale

 

Les informations concernant le programme d’éducation familiale ont été recueillies par des entretiens collectifs, des entretiens individuels et des questionnaires auprès de 31 parents issus de 5 écoles différentes.

Le programme a été vécu de façon très positive par les parents. Développant une méthode implicative qui fait appel aux expériences vécues, il favorise, selon les parents :

  • la reliance au sein du microsystème (échanges et dialogue accrus avec l’enfant et avec d’autres membres de la famille), du mésosystème (nouveaux rapports entre l’école et la famille, entre les participants au sein du groupe de parole ; perception d’un soutien social) et du macrosystème (prise de conscience de l’impact des contextes économique, social et politique sur l’éducation ainsi que des causes externes aux difficultés rencontrées dans l’éducation) ;

  • la réflexivité tant dans les attitudes (curiosité, auto-analyse de leurs expériences d’éducation) que dans les compétences (questionnement sur leurs pratiques, décodage, mobilisation des apports théoriques, reconstruction mentale) ;

  • l’estime de soi, se manifestant par un accroissement de l’amour de soi (auto-reconnaissance de son identité, satisfaction par rapport à soi-même), de la vision de soi (évaluation de soi, auto-reconnaissance de ses compétences) et de la confiance en soi (conviction d’être capable d’agir, perception d’un regard positif d’autrui sur soi, sentiment de reconnaissance de sa compétence par autrui) ;

  • l’enrichissement des pratiques éducatives, grâce surtout aux échanges avec les autres participants.

 

De manière générale, les parents interrogés se disent satisfaits de la méthodologie proposée. Ils ont pu dépasser leurs craintes, voire leurs réticences de départ (prendre la parole dans le groupe) et leurs frustrations (recevoir des recettes est plus facile). Ils ont aujourd’hui beaucoup d’interrogations nouvelles et désirent poursuivre leur formation. Pourtant, la participation des parents n’est pas facilement régulière. Elle demande une sollicitation constante de la part de l’animateur (choix de l’heure, rappels…). La pérennisation d’un tel programme d’éducation familiale suppose de dégager une personne-ressource et une institution-relais qui soient porteuses du projet et qui puissent assurer les missions de sensibilisation auprès des écoles concernées, des parents et des autres partenaires potentiels, de réactualisation constante en fonction des publics, des demandes, de la dynamique du groupe, etc. et d’évaluation continue, mais aussi au terme de chaque rencontre.

 

3. Vers la Cité de l’Education

La Cité de l’Education est un pas de plus vers l’alliance éducative car on dépasse ici la seule coéducation école-famille pour y intégrer la communauté dans son ensemble. Les sphères politique, scientifique et sociopédagogique (parents, enseignants mais aussi intervenants sociaux et éducatifs) s’articulent autour d’un objectif éducatif et d’un canevas méthodologique communs, ce qui permet de coordonner et de dynamiser l’ensemble des initiatives prises dans le domaine de la coéducation et du soutien à la parentalité au sein d’une même entité, la Cité de l’Education. Les différents partenaires disposent ainsi d’un cadre structurel au sein duquel les projets peuvent être mis en place dans les différents espaces investis par les parents : crèche, école, accueil extrascolaire, maison de la parentalité, centre public d’aide sociale, commune, entreprise…

Un tel dispositif nécessite la mise en place d’une double stratégie : l’une de formation de chacun des partenaires sociaux, l’autre d’une mise en réseau des différents projets concernés par la problématique de l’éducation. Il vise à faire réfléchir les acteurs sur leur action, en articulant les différents projets autour d’un référentiel commun qui donne une cohérence à l’ensemble de l’action. Ce concept d’approche intégrée implique à la fois le respect de la spécificité de chacune des approches et le développement d’un corpus de pratiques cohérentes.

Tout pouvoir organisateur peut décider d’implanter une Cité de l’Éducation : ce peut être une ville, une commune, un quartier, une école, voire une classe. Sa finalité est de concrétiser des pratiques de coéducation en créant du lien social, en reconnaissant les responsabilités éducatives de chaque partenaire et en recherchant l’émancipation de chacun de ses membres.

 

Le projet de coéducation « Parents partenaires de l’éducation » et le concept de Cité de l’Education reçoivent beaucoup de demandes d’information et/ou d’accompagnement émanant de la Belgique mais aussi de l’Italie, de l’Espagne, du Portugal, du Québec, de la Grèce, de la France… Un Réseau International des Cités de l’Education (RICE) a été créé, dont les membres signent une charte, actuellement disponible sur le site de l’AIFREF (Association Internationale de

Formation et de Recherche en Éducation Familiale)3


4. Conclusion : La Cité de l’Education, une Cité résiliente

 

Les résultats de la recherche-action menée apparaissent à l’évaluation indiscutablement positifs. En fait, les acteurs éducatifs disposent de ressources souvent insoupçonnées et insuffisamment mobilisées. Il existe d’extraordinaires richesses dans tous les milieux et il faut non seulement les débusquer (en milieux démunis, elles passent inaperçues) mais aussi faire du processus de coéducation un facteur permanent de reliance école-famille-société, un outil de maîtrise de l’environnement qui (re)donne du sens à la vie et un moyen de recouvrer du pouvoir pour accéder à plus d’autonomie. N’est-ce pas là les ingrédients nécessaires à une trajectoire de résilience ?

 

Pour favoriser un tel parcours, nous avons rompu avec une vision éducative « scolarocentrée » pour nous orienter vers une logique d’alliance, de collaboration, de mise en réseau des différents lieux et des multiples acteurs socio-éducatifs. Dans cette perspective, nous avons aussi renversé le principe sur lequel repose généralement la relation éducateur-éduqué : le processus que nous proposons suppose que ce ne soient plus seulement les éducateurs qui éduquent mais que les éduqués aussi fassent œuvre d’éducation. C’est la ville, avec tous ses acteurs, qui se fait, dans ce cas, apprenante.

Pour qu’une telle action soit efficace, il importe que le désir d’agir ensemble repose sur une série d’objectifs généraux communs et d’objectifs opérationnels qui leur sont liés. C’est ce que nous avons réalisé à travers les activités de coéducation et de stimulation du langage « Eduquons ensemble avec Polo le lapin ». Par ailleurs, le programme d’éducation familiale ainsi que celui qui, toute la durée de la recherche-action, a guidé la formation des enseignants et des autres acteurs socio-éducatifs ont contribué tout à la fois à susciter la réflexivité de chacun par rapport à ce qu’il fait et à inciter à une production, en tant qu’auteur, en fonction de l’expertise de la personne. Soulignons que l’ensemble des activités menées (programme de stimulation au langage, programme d’éducation familiale, émission TV « Une éducation presque parfaite », coopérative d’activités de coéducation, formation des acteurs socio-éducatifs) repose sur un modèle du développement psychosocial : le modèle des douze besoins psychosociaux de Pourtois et Desmet (1997)4

. Celui-ci permet d’articuler les réflexions autour d’une définition commune de l’éducation et des objectifs d’émancipation que l’action menée a poursuivis.

 

Ces objectifs, intégrés dans un véritable projet politique, ont progressivement mis en place une Cité résiliente au sein de laquelle chaque individu garde son historicité, sa propre spécificité mais devient en même temps acteur, voire auteur de son développement.

1 La recherche-action « Parents partenaires de l’éducation – Expérience-pilote à l’école maternelle » que nous avons dirigée a été subsidiée par la Fédération Wallonie-Bruxelles – Ministère de l’Enseignement obligatoire. Les chercheurs ont été : P. Couvreur, V. Della Piana, A. Hachat, F. Hardy, D. Horlin, M. Houx, B. Humbeeck, J. Lecompt et A. Tutak. Le concepteur graphique de « Polo le Lapin » a été M. Berger.

 

2 Les fascicules de langage et le guide sont téléchargeables sur le site : http://www.eduquonsensemble.jimdo.com

3 Site de l’AIFREF : www.aifref.org

4 Pourtois J.-P. et Desmet H. (1997), L’éducation postmoderne, Paris, PUF.


 

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