PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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In Ministère de l’Education Nationale – Ministère de la Culture et de la Communication – Octobre 2012 :

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Synthèse

En date du 4 septembre 2012, les ministres de l’éducation nationale et de la culture et de la communication ont conjointement confié aux inspections générales de leurs ministères l’expertise des dispositifs d’éducation artistique et culturelle. L’objet est d’en faire un état des lieux, d’en évaluer les coûts et de préconiser les axes de progrès susceptibles d’offrir à tous les élèves un parcours artistique et culturel.

L’éducation artistique et culturelle doit ici être considérée dans sa globalité. L’éducation nationale assure à chacun des élèves un enseignement artistique. Pour ce faire, sont mises à disposition 81 heures de pratique artistique et d’histoire des arts en cycle 2 et 78 heures en cycle 3 du primaire, deux heures hebdomadaires en collège assurées par 17 000 enseignants spécialisés en musique et en arts plastiques ainsi que les compétences des professeurs d’éducation physique et sportive encadrant les vingt heures de danse inscrites dans les programmes d’enseignement d’EPS et réparties sur les quatre années de collège de l’élève.

Depuis 2009, l’histoire des arts, dans un cadre réglementaire, est enseignée au collège en prenant appui sur l’ensemble des disciplines. L’accès à ces enseignements est complété au lycée où sept formes d’expressions artistiques sont offertes dans le cadre d’un enseignement facultatif pour toutes les séries ou obligatoire en cycle terminal de la série L. À cela s’ajoutent les enseignements d’exploration relatifs à la création artistique répartis en cinq spécialités auxquels s’ajoutent les arts appliqués en série STI. Tous ces enseignements conduisent à des niveaux d’exigences identifiés nationalement.

Indépendamment de ces enseignements qui constituent le parcours obligatoire de tous les élèves, une offre éducative complémentaire a été imaginée depuis plusieurs décennies sous forme de dispositifs faisant appel à divers partenariats dont la gestion et le suivi ont été menés de conserve par l’éducation nationale et le ministère de la culture et de la communication. La présente étude en rappelle succinctement l’historique. La liste des dispositifs d’éducation artistique et culturelle ciblée par la lettre de mission présentait des omissions.

Elle a été complétée. Chaque dispositif a été évalué au regard de ses objectifs, de ses effets et de son coût. La principale  difficulté rencontrée vient de l’absence d’outil commun de recueil et de traitement des informations statistiques et budgétaires. Un suivi approfondi de cette politique appelle à l’évidence une méthodologie différente, au plan de la nomenclature budgétaire comme des bilans d’activité. La mission regrette encore de n’avoir pu obtenir des divers interlocuteurs contactés, les réponses à leurs demandes de mise à disposition de certains documents indispensables à l’évaluation des dispositifs.

Si une certaine confusion peut naître face à la quantité de dispositifs offerts, il n’en reste pas moins que chacun présente des caractéristiques propres et des objectifs qui restent valides. Pourtant, ils ne sont pas tous utilisés à la même hauteur; loin s’en faut. L’explication ne réside pas dans un quelconque désintérêt des «usagers» mais bien dans l’érosion des crédits d’intervention tant de la part du ministère de l’éducation nationale que de celui de la culture et de la communication. Cet état de fait explique pour une large part l’arrêt de la dynamique qu’a pu connaître autrefois leur mise en œuvre. Face à une telle situation, des établissements scolaires ont été conduits à privilégier la relation directe avec les structures culturelles ou les collectivités locales, en dehors de tout dispositif ou dans le cadre de dispositifs spécifiques.

Plusieurs points sont à mettre en exergue : on peut estimer que 10 % environ des élèves bénéficient, à ce jour, d’un dispositif d’éducation artistique et culturelle complémentaire des enseignements. L’objectif pour atteindre la généralisation est de combler les 90 % restants. Si chacun de ces dispositifs présente un intérêt particulier, en revanche, certains répondent mieux que d’autres à cet objectif.

La classe à projet artistique et culturel (PAC), en s’adressant à une classe entière est un dispositif, pleinement intégré dans le temps scolaire, particulièrement adapté à certaines académies qui trouvent ainsi, à moindre coût, une éducation artistique et culturelle dynamique et souple. Malheureusement, son affaiblissement l’a amené à un seuil critique.

Les autres dispositifs apparaissent moins efficaces pour généraliser l’éducation artistique et culturelle. L’atelier artistique a pour inconvénient, in fine, de ne s’adresser, dans les collèges où il est le plus représenté, qu’à des élèves volontaires, et de présenter un coût par élève proportionnellement élevé. Il est le dispositif privilégié par les enseignants les plus motivés. Il n’apparaît cependant pas comme l’outil le plus à même d’impulser des dynamiques d’établissement, ni le plus favorable à la généralisation.

 

Les classes culturelles, elles, ne peuvent être présentées comme un outil de la généralisation, compte tenu de leur coût, mais restent un dispositif d’exception qui peut s’avérer décisif dans la vie d’un élève et de sa classe.

Les classes à horaires aménagés ne semblent pas non plus contribuer à la généralisation, en raison de leur coût par élève et des effets induits par la localisation des institutions culturelles, en particulier les conservatoires de centre ville pour la musique, qui défavorisent les élèves éloignés. Elles restent cependant un dispositif pertinent quand elles conjuguent bien les termes de la circulaire (équilibre territorial, ZEP et zones rurales, etc.) et qu’elles s’inscrivent dans un projet global de l’établissement scolaire, avec l’appui de la commune. Tous ces dispositifs sont organisés autour de la classe, lieu de rencontre d’un enseignant et d’un artiste, là où la généralisation appelle la rencontre entre l’établissement scolaire et l’institution culturelle.

Le jumelage outil de cette rencontre, peut-il aider à généraliser l’éducation artistique et culturelle ?

Sans doute dans certaines académies qui le privilégient, mais seule une évaluation plus approfondie permettrait de conclure sur ses effets.

Les résidences d’artistes : malgré le manque de données précises, on peut constater que c’est un dispositif qui s’est bien développé dans quelques académies. Il permet de toucher un public parfois élargi à celui des adultes. Ces résidences participent activement aux programmes des contrats locaux d’éducation artistique.

Pourtant, on peut s’interroger sur leur portée et cela relativement au public touché, au projet proprement éducatif, aux contenus artistiques et au lien avec la réalité et les contraintes des apprentissages en milieu scolaire. L’imprécision de la terminologie pose aussi problème, même si ce dispositif des résidences doit être repéré comme particulièrement adapté à une certaine forme de généralisation.

Les orchestres et chorales sont des dispositifs inclus dans les enseignements d’éducation musicale dont le rapport  qualité/quantité/coût est satisfaisant. La sensibilisation et la pratique d’un instrument y sont avérées. Ce dispositif renforce positivement le lien entre les partenaires musicaux d’un territoire et associe un nombre d’élèves en croissance forte et régulière, pour des coûts maîtrisés. Ces deux dispositifs ont pleinement vocation à figurer au sein des plans locaux d’éducation artistique (PLEA) quand le contexte est favorable, permettant ainsi aux différents partenaires de mutualiser leurs efforts.

Les dispositifs d’éducation à l’image et au cinéma (« école et cinéma », « collège au cinéma », « lycéens et apprentis au cinéma ») sont intéressants par leur objet, quoique perfectibles dans leurs modalités, et relativement peu onéreux rapportés au nombre d’élèves concernés. Ils associent en principe la rencontre avec les œuvres et celle avec les professionnels, voire une initiation à la pratique. Ils bénéficient du pilotage d’un établissement de référence, le Centre national de la cinématographie (CNC), et du relais des services déconcentrés de l’État (ministère de l’éducation nationale et direction régionale des affaires culturelles – DRAC) ainsi que de celui des collectivités territoriales partenaires.

La fréquentation de ce dispositif augmente. Elle est particulièrement forte chez les lycéens et apprentis. Cette tendance est susceptible de s’inverser dans les collèges en raison du retrait de certains départements. C’est un vecteur de la généralisation, mais dont les volets « rencontres avec les professionnels » et « pratique » ainsi que la formation des enseignants doivent toutefois être réactivés.

À l’issue de ces constats et analyses, la mission conjointe fait les préconisations suivantes. La toute première préconisation est de prendre résolument appui sur les enseignements.

Ils sont structurés et structurants, inclus dans un emploi du temps en termes d’obligation ou de choix optionnels. Ils sont  pérennes. Pour l’école, l’encadrement pédagogique par les conseillers pédagogiques départementaux (CPD) doit être conforté. Pour le collège, ces enseignements, notamment artistiques peuvent faire l’objet d’assouplissements horaires afin de faciliter la mise en œuvre de projets pédagogiques mieux adaptés et plus ambitieux dans le cadre du temps scolaire.

Prendre appui sur les enseignements, c’est également introduire une dimension artistique et une dimension culturelle dans tous les enseignements. L’histoire des arts en constitue l’une des modalités, dès lors qu’elle est dispensée comme un vecteur de transversalité. Son caractère fédérateur peut y aider. En revanche, on peut s’interroger sur la forme actuelle de son ancrage dans les programmes disciplinaires et certaines modalités de son évaluation au diplôme national du brevet (DNB).

La généralisation, c’est aussi offrir la possibilité à tous les lycéens, toutes filières confondues, de pouvoir suivre une option artistique facultative ou obligatoire. C’est en outre ouvrir ces enseignements sur des temps de rencontre avec les œuvres et les artistes, et sur une initiation à une autre pratique artistique.

Parmi les dispositifs, la classe à PAC est un cadre pédagogique adapté à cet objectif, compte tenu de son format (8 à 12 heures par an) et de son coût. Elle s’inscrit dans une démarche de projet et définit les conditions d’exigence minimale l’articulant avec les missions de l’école. Les résidences constituent également un dispositif souple et dynamique pour permettre ces rencontres.

C’est exiger de chaque établissement un volet éducation artistique et culturelle clairement défini dans le projet culturel de son projet d’établissement et faire en sorte que soit ainsi effectivement appliquée la circulaire du 22 janvier 2007.

C’est réinvestir le champ de la formation et relancer celle des acteurs de l’éducation artistique et culturelle. Dans la perspective de la généralisation de cette dernière, une formation à la démarche de projet partenarial et à la parfaite connaissance de ses outils (dispositifs, projets, initiatives territoriales…) apparaît indispensable, tant pour les enseignants que pour les chefs d’établissement, les artistes et les professionnels de la culture.

Au sein des futures ESPE, il est important que les futurs professeurs puissent bénéficier de ces sensibilisations.

 

La mission conjointe conclut à la pertinence de l’ensemble des dispositifs évalués (moins nombreux que la perception qu’on peut en avoir), lesquels ne doivent pas être opposés mais utilisés et associés en fonction des projets. Ces outils doivent être mis au service de la construction de parcours qui prennent en compte les différents temps éducatifs et intéressent chaque jeune pendant sa scolarité.

L’inscription de ces parcours dans des politiques territoriales est la condition de leur mise en œuvre. Elle exige donc un dialogue accru entre l’État et les collectivités territoriales et la reconnaissance par la loi de la notion de projet éducatif territorial.

Les contrats locaux d’éducation artistique (CLEA) en permettant de conventionner les collaborations possibles en matière d’éducation artistique entre les communes et les services de l’État (rectorat et DRAC notamment) devraient pouvoir soutenir des projets culturels en lien avec des artistes au sein des établissements scolaires.

Elle exige enfin une meilleure répartition des moyens dédiés à l’action éducative, l’éducation artistique et culturelle en constituant l’un des volets.

Des observations comme celles qui ont pu être faites pour le département de la Somme dont l’effort consenti en matière d’éducation artistique est conséquent (22,6 € par an pour chaque élève) et celui de la Haute-Vienne qui n’y consacre rien incitent à la prudence quant à la généralisation. La prise en charge des dépenses de cette politique qui associe l’ensemble des acteurs doit par conséquent donner lieu à une concertation avec les collectivités et intégrer une réflexion quant à l’échelon territorial le plus adapté au traitement de la correction des inégalités territoriales. Enfin, pour rassembler les données et suivre la mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle, la mission préconise la création d’un observatoire national.

Anne-Marie Le Guevel,  Inspectrice générale des affaires culturelles

 

Jean-Marc Lauret, Chargé de mission d’inspection générale

Jean-Yves Moirin, Inspecteur général de l’éducation nationale

SOMMAIRE

1 Quelques résultats de portée générale

 

1.1 Les moyens humains et budgétaires 

 

1.2 La répartition territoriale des dispositifs et leur impact : des inégalités qui interrogent et appellent des  corrections

 

1.2.1 La répartition des crédits inscrits à l’action 224-2

 

1.2.1.1 La répartition en fonction de la démographie scolaire

 

1.2.1.2 La répartition en fonction de la démographie pondérée par le PIB de chaque région

 

1.2.1.3 Illustration de la répartition sur deux régions : Île de France et Limousin

 

1.3 Répartition des dispositifs dans les zones d’éducation prioritaire

 

2 Évaluation des dispositifs partenariaux 

 

2.1 Les classes à projet artistique et culturel (PAC)

 

2.2 Les ateliers artistiques

 

2.3 Les classes culturelles

 

2.4 Les classes à horaires aménagés

 

2.5 Les jumelages

 

2.6 Les résidences d’artistes en lien avec le milieu scolaire

 

2.7 Les pratiques orchestrales et chorales à l’école

 

2.7.1 Orchestres à l’école : + 43 %

 

2.7.2 Pratique vocale et chorale 

 

2.8 Le volet artistique et culturel de l’accompagnement éducatif 

 

2.9 Les dispositifs d’éducation à l’image et au cinéma : École et cinéma, Collège au cinéma, Lycéens et apprentis au cinéma 

 

2.9.1 Éléments de bilan

 

2.9.2 En direction des établissements relevant de l’éducation prioritaire

 

2.9.3 Les partenaires territoriaux 

 

2.9.4 Contenu, pratique et formation

 

2.9.5 Données budgétaires

 

3 L’implication des acteurs de l’éducation artistique et culturelle

 

3.1 Le partenariat avec les collectivités territoriales

 

3.1.1 L’autonomisation de l’action des collectivités territoriales en matière d’éducation artistique et culturelle 

3.1.2 La baisse récente des budgets territoriaux semble préserver l’éducation artistique et culturelle mais des « zones blanches » sont observées sur le territoire national

 

3.1.3 Pour une approche territoriale de l’éducation artistique et culturelle : relancer la coordination des services de l’État et des collectivités au niveau pertinent, a priori le département

3.2 Le rôle des projets d’établissement

 

3.2.1 Relancer la formation des acteurs de l’éducation artistique et culturelle

 

3.2.2 La formation continue

 

3.3 Les pôles régionaux de ressources artistiques et culturelles (PREAC)

 

3.4 Une mobilisation accrue des partenaires traditionnels de l’éducation artistique et culturelle

 

4 Recommandations : pour une approche globalisée et territorialisée

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