PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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Merci à Jean ROUCOU de PRISME et merci à Jean-Pierre VILLAIN de m’avoir invité à introduire la problématique choisie pour cette université d’été de PRISME dans cette maison des PEP, problématique qui se trouve déclinée dans ses différentes tables rondes ensuite.Après avoir lu les titres des tables rondes, je me suis trouvé en difficulté pour deux raisons ; d’une part, je ne suis pas convaincu qu’il faille les introduire puisque elles vont être largement développés dans chacune des tables rondes qui vont avoir lieu, d’autre part, les mots utilisés pour les annoncer sont assez éloignés de ma façon de dire les choses et donc de les penser, eu égard à ma propre expérience.

Puisque je me suis venu, je vais m’interroger ici à haute voix en explicitant ce que ces problématiques ont évoqué en moi, tout en prenant appui aussi sur ce que je viens d’entendre depuis l’ouverture de cette université d’été de PRISME.

Il m’est apparu que les propos tenus ici ce matin ou que les mots utilisés pour désigner cette problématique expriment un positionnement du discours qui, à mon avis, montre que leurs auteurs se préoccupent de vouloir conseillers les élus, les responsables des politiques publiques.

Or, personnellement, produire des conseils à ceux qui décident des politiques publiques pour essayer de les infléchir ne me préoccupe pas vraiment. Je ne veux pas dire par là que je n’aimerais pas orienter les politiques publiques dans des directions que je crois juste. Mais ma position d’anthropologue des institutions et des groupes actuels, les observant, m’a appris que les responsables politiques ont un rapport très ambivalent et énigmatique aux résultats supposés de travaux qui permettraient de donner des conseils avisés, et qu’ils ont tendance à privilégier des travaux qui présentent des résultats quantifiés, même quand les objets d’investigation de ces travaux ne sont pas véritablement quantifiables.

Mon premier « conseil » est le suivant :

Je suggère à ceux qui ont en charge de décider de mesures de politique publique de renoncer à ce type de concept et d’opter pour une autre manière de voir et de faire qui consisterait à créer un care du possible autorisant et stimulant les conditions collectives de l’initiative. Cette option suppose de s’apercevoir d’abord de l’incohérence de nombre de discours en matière de changement, je pense au changement pat la Refondation de l’École en particulier.

Par exemple, imaginez vous que nous sommes une instance dont la mission est de produire des conseils à un ministre de l’éducation nationale. Que ce passe-t-il si l’instance dit qu’il faut renoncer à vouloir repérer de « bonnes pratiques pédagogiques » et de « bonnes pratiques éducatives » et alerte sur l’illusion qui consisterait à vouloir dupliquer et généraliser ces supposées « bonnes pratiques », en expliquant clairement pourquoi ? Le ministre et ses conseillers immédiats reprendront aussitôt vos arguments et diront que le changement ne se décrète pas du haut, laissant supposer ainsi qu’ils vous ont entendus, ajoutant même comme vous l’aviez souligné qu’il faut faire appel à l’initiative des acteurs et rendre davantage possible cette initiative ; puis, vers la fin de leur discours, ils concluront en reprenant leurs énoncés initiaux, sans rire, et sans préoccupation, sinon sans conscience de l’incohérence flagrante de leurs propos en  rappelant à cette instance de conseil qu’elle doit identifier les bonnes pratiques et les proposer ensuite au ministre afin que celles-ci puissent être dupliquées.

Voilà pourquoi, je ne pense pas que l’on puisse aider à l’orientation d’une politique publique, car par essence une décision de politique publique doit être annoncée comme la même pour tous, au lieu d’affirmer que l’égalité des chances se travaille par une diversité d’approches et d’initiatives, qui supposent toutes un engagement subjectif individuel des personne faisant leur métier. Le métier d’enseigner et d’éduquer n’est pas un métier d’exécutant d’une politique conçue et décidée ailleurs.

Quant à moi, mon métier principal est d’être anthropologue des groupes actuels ce qui veut dire que je suis invité dans des groupes dans des équipes qui ont la volonté de penser ce quelles font, ce qu’elles vivent et ressentent et la manière dont elles font ce qu’elles ont à faire.

Ces équipes ont décidé de prendre du temps pour réfléchir et penser avec l’aide d’un tiers externe qui n’est pas engagé directement dans l’action ce qui leur permet de faire émerger des éléments d’analyse qui n’apparaîtraient pas autrement faute de disposer d’un lieu spécifique pour cela, ce qui permet d’avoir accès à de nouvelles intelligibilités sur les choses de la vie.

Il y a le mot accompagnement

À propos des conditions à créer pour rendre des changements de l’École possibles,  tant au cours de la grande concertation pour la Refondation de l’Ecole de la république que dans le cadre du CNIRÉ, on a beaucoup fait usage du mot « accompagnement ». Il faut accompagner des équipes. Et, l’on entend alors donc une partie des gens dire : « il faut les faire accompagner par les inspecteurs ».  Quand quelqu’un dit et montre pourquoi, l’accompagnement pour stimuler la pensée, les énergies, l’imagination ou la construction de nouveaux projets concertés ne peut être assuré par des inspecteurs, la plupart en conviennent.

Pour qu’un accompagnement d’une équipe éducative crée les conditions d’une sortie de la répétition et de l’inertie et débouche sur un travail vivant de pensée, l’accompagnement doit être  assuré par un tiers externe, c’est-à-dire une personne exterritoriale relativement au système interne de l’éducation national, comprenant quelque chose aux processus collectifs et aux entraves psychiques aux travail coopératif et en équipe, et comprenant quelque chose aussi aux complexités institutionnelles.

Il y a aussi le mot « gouvernance ».

Qu’est-ce que ce mot gouvernance évoque pour moi, dans un système organisationnel nouveau, où il s’agit de faire cohabiter, coopérer dans une même salle, dans un même dispositif des organisations, des personnes qui exercent des prérogatives ou qui ont des responsabilités qui sont liées à différentes histoires et qui ont chacun leur territoire pas nécessairement matériel mais institutionnel. Alors comment faire pour travailler ensemble des institutions et des personnes en équipes alors que c’est la chose la plus difficile du monde.

Je reprendrai un tout petit exemple car j’accompagne parfois des collectifs d’enseignants qui veulent créer des établissements publics fonctionnant autrement. Il y a un groupe que j’ai suivi pendant quatre ans qui n’a pas fini de travailler. Au mois de septembre dernier l’un des membres de ce groupe me téléphone et me dit : « je voudrais venir parler avec toi, est-ce que c’est possible ; je vais me retirer du collectif. » Alors je dis : « pas de problème ». Cet interlocuteur vient il me parle et me dit : « voilà en fin de compte je ne supporte pas les discussions et j’ai besoin d’être le seul maître à bord et donc je me retire du collectif. » « J’ai honte de ce que je dis », m’a-t-il dit. Lui au moins s’est mis au clair avec lui-même. Selon moi, cette personne a dit en clair et avec ce qui siège en chacun d’entre nous, nous qui sommes des démocrates et prônons le travail coopératif en équipe. Si l’on veut vraiment transformer l’École il faut d’abord reconnaître nos difficultés à travailler avec les autres. Travailler avec les autres et pas sans les autres voire contre les autres ou à leurs dépens c’est accepter de se laisser altérer par les autres, en écoutant ce qu’ils disent, en acceptant, sans se sentir diminuer ou empiété comme un adolescent, afin de pouvoir ressortir transformé à la suite d’une discussion ; c’est extrêmement rare. En général on vient dans un lieu seulement pour avoir raison et non pas pour se laisser influencer par les autres. Comment travailler en équipe, si l’on n’est pas capable d’éprouver du plaisir à penser et à faire avec les autres ? Quel est le rapport avec la gouvernance ? Le travail coopératif en équipe suppose de reconcevoir la questions les hiérarchies et des emboîtement des niveaux de pouvoir institutionnels.

La gouvernance démocratique est une chose, est un art bien difficile, mais possible, puisqu’il suppose de surmonter l’inclination à la rivalité fratricide qui est convoquée dès qu’on se trouve en présence des autres. Cela n’est pas nécessairement conscient. Il faut en prendre conscience, accepter de reconnaître cette inclination, du moins si on est sincère dans son rapport aux idéaux qu’on affiche, afin que l’on puisse transformer le fratricide ou le sororicide en capacité de coopération fraternelle ou sororale, ce qui ne veut pas dire qu’on devient complètement atone et qu’on renonce à ce qu’on pense. C’est cet équilibre entre la recherche de ressources en soi pour argumenter en faveur de ce qu’on pense et en même temps une disponibilité à l’écoute des points de vue des autres qui fait, ou pas, qu’un groupe parvient à un consensus créatif qui lui permet d’agir collectivement tout en ayant impliqué chacun, ce qui permet à chacun d’être réellement engagé par l’orientation puis la décision prises. Cette manière de faire est assez rare.

J’accompagne beaucoup d’équipes (et certaines pendant plusieurs décennies). J’ai vu les gens vieillir, modifier leur dynamique personnelle, leur orientation, j’ai vu des gens qui prennent des décisions ensemble, et qui, ensuite, au sein des collectifs dont ils font pourtant partie volontairement, suscitent des contentieux. Par exemple, je me souviens d’un incident dans une instance d’analyse des situations et événements problématiques qui secouent périodiquement les organisations scolaires, y compris expérimentales ou innovantes. Alors qu’une forte tension collective est soumise à explicitation en ma présence, j’entends un professeur dire : « Je n’ai pas voté pour la décision, c’est votre décision. Elle ne m’engage pas ». Alors que les règles du jeu stipulent que chacun est engagé lorsque l’instance de concertation et de délibération concernée a voté. Voilà quelqu’un qui fait partie d’un collectif volontairement qui ne se sent pas engagé par des décisions prises, s’il n’a pas voté pour.

Si on veut approfondir la question et s’initier au travail coopératif en équipe, il est important de pouvoir revenir sur le chemin suivi pour aboutir à une décision afin que tout le monde soit mis ou remis en face des règles du jeu auquel chacun est censé avoir souscrit. Dans certain collectif avec lesquels je travaille, une fois par mois environ, on met sur la table d’examen en équipe, en ma présence, une décision qui a fait contentieux, bien que prise ensemble puis appliquée. Bien souvent, pour des raisons que l’on découvre après-coup, bien des décisions collectives s’avèrent avoir été pris grâce à  un malentendu. Exhumer les facteurs des malentendus est important et permet de restaurer le climat des relations entre professeurs, lorsqu’ils acceptent que le malentendu est inévitable dans les urgences de la vie quotidienne des institutions.

Ce que je veux dire par là est que si nous voulons gouverner de façon démocratique, voire coopérative, il faut accepter de découvrir comment on fonctionne soi-même à son insu, ce qui est souvent très éloigné de la représentation que l’on se fait de soi-même. Découvrir ce que l’on donne à voir de soi aux autres est important et nécessaire pour vivre et travailler avec les autres.

La responsabilité et l’autorité partagées sont elles possibles. IL y a une doxa qui affirme que la responsabilité – ou le pouvoir – est indivisible. C’est une croyance et non un fait de vérité établie.

Quoi qu’il en soit, pour gouverner, y compris collectivement, il faut d’abord penser, car les objets sur lesquels nous travaillons sont fort complexes et une tête ne suffit pas pour les appréhender.

Il y a donc lieu de se donner des temps d’analyse et d’élaboration et de pensée pour aboutir à des décisions ou à des propositions de décisions ; il faut donc aussi des instances collectives adéquates de décisions, de telle façon que ceux qui vont appliquer la décision soit aussi à la fois les concepteurs et les décideurs. Être à la fois concepteurs, décideurs et exécuteurs, exécutants ; passer d’un statut ou d’un rôle à l’autre, c’est comme cela que l’on peut éviter des spolier les protagonistes des groupes et organisations des responsabilités qu’ils doivent et peuvent exercer, en commençant par les apprendre avec des prédécesseurs qui en ont l’expérience et qui ne captent pas la responsabilité, pour en faire une propriété privée ou intrinsèque à une catégorie d’individus, sinon à une caste.

Les professeurs encadrent des groupes d’élèves, ce sont donc des cadres. Ils ont une fonction cadre. Sont-ils préparés à cette fonction ? Certainement pas.

Quand on a une fonction cadre, on se doit être co-concepteur tant des formes sociales mises en œuvre pour faire ce que l’on a à faire ici dans le travail de transmission, que participant des délibérations qui décident pour une période de temps des contenus à transmettre et donc des médiations à mettre en œuvre pour assurer ce travail d’enseignement d’un côté, d’apprentissage de l’autre. Le travail de transmission n’est pas  un travail  d’exécution.

Prendre en compte ces principes, nécessite de changer beaucoup d’abord dans la formation des futures professions, des futurs professionnels de l’Éducation ou du professorat.

La mise en groupe à l’École

Si l’on veut refonder l’École il ne faut pas passer sous silence le fait  que l’École est organisée en groupes. Qu’est-ce qu’un groupe ? Qu’est-ce que la mise en groupe convoque en chacun de nous, du côté des professeurs, des adultes, du côté des élèves, des enfants et dans la relation réciproque adulte/enfant ?

Qu’est-ce que c’est que parler ensemble et en groupe, quelles émotions sont-elles convoquées ? Qu’est-ce que c’est que décider ensemble ? Qu’est-ce que c’est que l’engagement dans une décision collective ?

Il est souhaitable de se former dans ces domaines. Ces formations existent mais elles ne sont pas utilisées. C’est à ces compétences qu’il faut initier les professionnels du professorat, de l’éducation et de la direction.

Quelques mots sur l’apprenance.

Ce mot m’a inspiré deux réflexions principales. Je reviens d’une part sur l’idée, sur le désir des associations pédagogiques et d’éducation nouvelle qui font profession de pensée. J’ai entendu quelqu’un de bien raconter que dans telle école on avait prouvé que telle méthode pour apprendre les additions et les soustractions était infaillible, qu’une recherche l’avait prouvée et qu’il fallait donc la généraliser. Or moi j’ai entendu d’autres chercheurs conclure de leurs travaux très pointus que chaque enfant a une manière bien à lui d’apprendre, par exemple, les mathématiques.

Pourquoi continue-t-on d’ignorer que chaque être humain est à la fois unique, que chaque enfant a une manière bien à lui d’apprendre ? Il se construit dans un rapport au monde et un rapport à lui singulier. Il a une manière singulière de ressentir et de faire entrer en lui ce qui lui vient du dehors. Il n’y a donc pas de méthode qui soit valable pour tout le monde. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas essayer d’avoir de la méthode, ou une méthode dont plusieurs enfants puissent se saisir. Toutefois, pour qu’un enfant puisse apprendre, il faut qu’il éprouve l’attention des adultes à son endroit, il faut que plusieurs portes d’entrée ou activités lui soient proposées pour qu’il réussisse une avancée sur une première marche puis une deuxième.

Bien sûr il faut aussi que les enfants apprennent à entrer dans des démarches communes ; là on est du côté de la socialisation. En tous les cas, il ne s’agit pas de construire une école par enfant à l’intérieur d’une même Ecole, il faut des moments de diversification des portes d’entrée, des médiations. Pour cela, il faut beaucoup d’attention consacrée à chaque enfant, un par un.

La deuxième difficulté, la deuxième piste de réflexion dans ce que le mot apprenance inspire. Cette deuxième difficulté face à ce mot provient plus de mon expérience en tant que psychanalyste qu’en tant que membre d’un mouvement d’éducation, encore que cela ne s’oppose pas, bien entendu.

Les interdits – inconscients – d’apprendre

Dans l’expérience clinique de l’accueil d’enfants qui ont des difficultés scolaire, on découvre à chaque fois un enfant qui est sous le coup d’un interdit d’apprendre qui lui vient de son roman familial. Dans nombre de familles et peut-être aussi dans l’école sont véhiculés des interdits d’apprendre, des interdits de savoirs. Je prendrai un exemple d’une enseignante d’une quarantaine d’années qui était dans une session de formation en profondeur du point de vue psychologique, session que j’animais. Elle a raconté que, quand elle avait six ans, elle a demandé à sa mère de lui parler de son père, c’est-à-dire de son grand-père maternel. À ce moment là, sa mère s’est effondrée en larmes et s’est réfugiée dans la cuisine. Cette femme devenue adulte raconte qu’à partir de ce moment-là, elle a commencé de se sentir coupable d’être une mauvaise fille pour avoir fait pleurer sa mère. Elle s’est sentie mauvaise fille et, d’autre part, elle s’est dit elle a inventé une théorie sur son grand-père. Elle a pensé aussitôt que son grand-père devait être un bien méchant homme si sa mère ne pouvait pas lui en parler, et que lui aussi, il avait dû faire souffrir sa mère, que c’était quelqu’un qui avait fait quelque chose de mal pour que sa mère ne puisse pas en parler et pleure. Cette femme nous dit combien apprendre a été dure pour elle et qu’elle s’interdisait de penser à son propre passé et qu’elle s’interdisait de s’intéresser à tout ce qui pouvait lui évoquer la période pendant laquelle son grand-père avait vécu, que pour elle apprendre avait été un chemin de croix, comme si elle devait lutter contre des poids lourds à l’intérieur d’elle-même qui la tirait en arrière, vers un passé auquel elle n’avait pas le droit de s’intéresser. Elle nous a dit aussi, qu’elle consommait beaucoup d’énergie, car ces pleurs et ce silence de la mère avait constitué pour elle une expérience quasi traumatique et qu’elle y pensait tout le temps.

Par le travail psychique permis dans ce stage de formation en profondeur, — que je en peux détaillé ici — cette personne a trouvé en elle et à l’aide des autres les mots pour aller interroger sa mère, à quarante ans passés. Lors de la séance suivante de cette sessions, cette dame est revenue et nous a dit qu’elle a su parler avec sa mère enfin, en trouvant en elle sa fille une capacité de sollicitude quasi maternelle mais pas trop pour faire parler sa mère à un âge avancé. Celle-ci a pu lui répondre enfin, que ce jour là, quand elle s’est effondrée en pleurant et se réfugiant dans la cuisine, elle s’en souvenait, et n’était pas fière.  Elle dit à sa fille que son père était agriculteur au moment où il a été mobilisé pour partir à la guerre, celle de 14-18, qu’il en est revenu, mais gazé et fort diminué physiquement. Il est parti en homme solide pouvant travailler avec fierté. Après la guerre il ne pouvait faire que la moitié de son travail. Au bout de quelques années il s’est suicidé parce qu’il ne supportait pas de ne plus être un homme entier… ». Elle ajouta que comme la famille était catholique, il s’est installé une loi du silence pour ne pas parler ce membre de la famille qui avait commis une faute, celle de se suicider. 0 cette culpabilité catholique se sont certainement greffés  des sentiments de culpabilité bien complexe et douloureux, bien difficile à démêler.  Voilà donc le silence de la mère éclairé, le grand père réhabilité, une mère et sa fille soignée, le rapport aux ancêtres modifiés, un interdit de poser des questions levé.

Nous entendons de nombreuses histoires dans les familles où des interdits d’apprendre sont en relations avec des secrets de famille.

Dans chaque un enfant ou adulte qui vient en consultation, il y a toujours des secrets à découvrir, avec patience, avec sollicitude, sans se presser.

Des interdits d’apprendre peuvent aussi se jouer dans l’École elle-même. Je n’ai pas le temps de développer ici ce que certaines réactions d’adultes provoquent.

En toute occurrence,  vous comprendrez que lorsqu’un enfants est surchargés psychiquement par une expérience précoce ayant structuré sa vie psychique sur un d’interdit d’apprendre, il ne faut pas croire que seule l’inventivité pédagogique pourra aider à le lever. Cette problématique est plus fréquente qu’on ne l’imagine.

Je pense que c’est à partir de ce type de réflexion que l’on comprend bien que là aussi ce n’est pas avec des mesures généralisables mais toujours par au travail au « un par un », pour chacun  qu’on peut parvenir à aider un enfant ou une famille pour qu’ils  transforment un vécu  traumatique de telle façon que cette transformation ouvre sur des possibilités nouvelles et insoupçonnées d’accéder, sans angoisse,  aux différents objets du monde, sans avoir peur de franchir un interdit coupable comme dans les populations primitives, franchissement que l’enfant ou l’adulte peut vivre inconsciemment comme pouvant mettre en danger tous les membres de sa communauté.

Voilà quelques pistes de réflexions qu’il faudrait approfondir.

Categories: UNIVERSITES D'ETE

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