PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

Print Friendly

In Le Blog de Bernard COLLOT – le 24 juillet 2013 :

Accéder au site source de notre article.


 

ecole-vie

Ce livre est passionnant à plus d’un titre.

C’est, à ma connaissance, la première fois que deux auteurs (l’un chercheur en psychologie de la formation, l’autre chercheuse en anthropologie sociale et en philosophie des sciences) se penchent sur « comment et pourquoi se passent les apprentissages » dans les espaces du homescooling (école à la maison), plus acceptés dans les pays anglo-saxons, beaucoup moins en France où ils sont appelés des espaces de déscolarisation et provoquent beaucoup plus de méfiances de la part des enseignants et de l’État.

Ils ont basé leur ouvrage sur de très longs entretiens avec les parents et les enfants d’une trentaine de familles et leurs enfants, britanniques, irlandaises, canadiennes et australiennes. Ils ont également mis en relation leurs observations et les propos relatés avec les recherches sur les apprentissages et en ont aussi tiré leurs propres conclusions.

Ce qui m’a d’autant plus intéressé, c’est le parallèle que je pouvais faire avec une école du 3ème type et de nombreuses convergences.

Il n’est pas étonnant que le terme « apprendre » (ou apprentissage) soit celui que l’on retrouve avec la plus grande récurrence dans cet ouvrage, soit dans les recherches citées, soit dans les propos des parents. Lorsque j’étais jeune instituteur, je me posais aussi sans cesse la question de « comment les enfants apprennent ? » Mais c’était surtout la déclinaison qui devait s’en suivre : « qu’est-ce que je dois faire pour que les enfants apprennent ? » Et je dois l’avouer, d’une part que les réponses données par les chercheurs n’étaient pas très nettes, diverses et contradictoires, d’autre part que cela ne m’était pas d’une grande aide quant à orienter mes actions de façon claire et cohérente.

Les chercheurs que les auteurs citent ou ce qu’ils font découler des entretiens, démontre beaucoup plus les limites, voire l’inefficience et l’absurdité des apprentissages formels systématisés, que les processus qui se déclenchent dans ce qu’on appelle les apprentissages informels, ceux qui s’enclenchent en dehors des volontés conductrices et rationnelles d’éducateurs.

Ce n’est pas étonnant. On butte depuis des décennies (voire des siècles) sur ce problème de l’apprendre et même s’il commence à être mieux cerné, il n’empêche que l’on a toujours du mal à en faire résulter une cohérence en dehors de quelques constats. Lorsque l’on bute inlassablement sur un problème, c’est que ce n’est pas le bon problème.

« Dès lors que les enfants ont atteint l’âge d’aller à l’école, l’apprentissage est supposé nécessiter une structure formelle et, par conséquent, très peu de recherches existent sur l’apprentissage informel, et encore moins dans l’optique de chercher les conditions de sa possible substitution à la scolarisation classique ». Et bien si ! Quarante années de pratiques et de recherches qui ont conduit à une école du 3ème type ou à l’école de la simplexité[1] ! Je n’en veux pas aux auteurs de leur ignorance : ce que des praticiens, qui plus est français, ont pu faire et écrire n’est généralement ni connu, ni considéré comme référence possible dans le monde de la recherche, qui plus est quand leurs écrits sont autoédités ! C’est cependant dommage tant la convergence serait signifiante.

C’est bien en ne se focalisant plus sur le « apprendre » et sur ce qui lui est lié, le curriculum (en France le programme dont le sens est beaucoup plus restrictif et contraignant que celui du curriculum), que nous avons pu nous libérer et aller encore plus loin et facilement dans l’école de la simplexité (pratique et théorisation). Avec une autre conception des langages (et non pas DU langage), dans la finalité d’aider à leur construction et dans les conditions qui favorisent l’enclenchement des processus, nous avons pu simplifier ce qui met en œuvre la complexité, aussi bien et de la même façon dans la famille que dans ce que devrait être l’école. Nous n’avons plus alors à nous interroger sur le comment les enfants apprennent, ceci étant une conséquence de la construction de leurs langages (outils neurocognitifs). L’informel n’a même plus à s’explique et à se justifier, il suffit de le vivre. Il est d’ailleurs curieux que dans cet ouvrage il soit très peu abordé, ni par les chercheurs, ni par les parents, le « comment vos enfants ont appris à marcher et à parler » extraordinaire exemple de l’informel par lequel tout enfant commence sa vie. Tout est là.

Il n’empêche que, en ce qui concerne le passage du formel à l’informel, on retrouve le même tâtonnement et parfois au départ les mêmes inquiétudes des parents se lançant dans le homescooling ou des enseignants qui veulent aller vers une école du 3ème type.

Pour ces parents qui ont retiré leurs enfants de l’école, l’instruction en famille commence souvent par l’imitation d’une salle de classe, des enfants travaillant à leur bureau ou sur la table de la cuisine et écoutant les leçons que leurs parents-professeurs ont préparé (…) mais peu à peu l’emploi du temps est souvent perçu comme superflu et on finit par l’abandonner (…) ». Et peu à peu « ce ne sont pas seulement les leçons mais la journée entière de travail qui est raccourcie, elles se résument souvent à une partie de la matinée. ». C’est le même cheminement que j’ai pu observer, en ce qui me concerne d’abord comme instituteur, puis dans plus de quarante ans d’échanges quotidiens avec mes amis et collègues. Il s’agit de transformer radicalement ses propres représentations de l’école et des apprentissages que l’on pense lui être réservés. Il faut alors procéder à l’élimination prudente mais continue de ce qui se révèle du superflu, mais le superflu ne se révèle comme superflu que lorsqu’on l’a éliminé. Au fur et à mesure, des constats sont faits et ouvrent à d’autres possibles.

« Deux éléments vont conduire les parents à se tourner vers les apprentissages informels : leurs propres observations et la réaction de leurs enfants face à une instruction formelle et structurée ». Cela a bien été le même phénomène qui a été à l’origine de l’école du 3ème type. Mais même lorsque la conviction a été acquise, il reste le doute, encore plus fort chez les enseignants qui sont payés et jugés pour qu’un programme soit acquis, pour que des évaluations et des examens soient réussis. La question lancinante que les enseignants me posaient et se posaient : est-ce qu’ainsi ils auront acquis ce qu’un programme me demande de leur faire acquérir, est-ce qu’ils pourront suivre ensuite dans le secondaire ou aller à l’université ? « Certains parents ont fait des observations sur les intérêts peu étendus de leurs enfants, sur les lacunes auxquelles peut aboutir le fait de laisser simplement se poursuivre une passion ». « Comment peux-tu laisser des enfants peindre des heures, ne pas faire autant de maths que les autres, développer des projets sans rapport avec le scolaire et ce que tu dois leur apprendre…, en étant sûr qu’à la sortie ils seront capables de mathématiser, d’écrire, de lire… ? » me disaient fréquemment des collègues.

Le besoin reste fort de conserver des bribes classiques… pour se rassurer, chez ces enseignants comme chez ces parents  : « Ils travaillent de façon formelle le matin à partir de 10 h… Et c’est plus pour mon confort que pour eux. J’ai besoin de savoir que les bases sont vues. Pourtant je pense qu’ils les aborderaient un jour… ». Pour une école du 3ème type aussi, ce n’est que peu à peu que disparaissent les moments formels, les outils d’apprentissage formels.

Seule l’expérience ou celle des autres, dans un cas comme dans l’autre, fait lever ces doutes :

 « Maintenant que je vois des enfants de 14 ou 16 ans qui ont été instruits en famille, pour lesquels tout se passe bien, je sais que je dois poursuivre sur cette voie de la confiance ». Ce n’est que lorsque les premiers parents de ma classe unique ont pu constater que leurs enfants suivaient au moins aussi bien que les autres dans la suite de leur cursus scolaire ou dans la vie, que l’école a été acceptée dans son anormalité apparente, mieux, que parents et village se la sont alors appropriée.

Il y a aussi le regard extérieur : « Si vous venez chez nous et que vous passez une journée à la maison… vous direz : Oh mon Dieu, c’est tout ce qu’il fait dans la journée ? ». Ce regard est encore plus difficile en ce qui concerne l’école puisque c’est celui des parents « d’élèves » obligés d’y laisser leurs enfants pour apprendre, donc pour eux être conduits dans l’apprentissage, ou celui de l’institution qui salarie ses fonctionnaires pour que des « résultats » soient obtenus quand il est prévu qu’ils doivent être
obtenus. Ce regard là traduit ce qu’il voit par « mais ils ne font rien ! ». Effectivement, les enfants n’y font rien de ce qu’on pense qu’ils doivent faire aux moments où ils doivent le faire et envisager qu’ainsi ils vont acquérir des connaissances est inimaginable. Mais même lorsque la preuve en est donnée, elle est ignorée ou récusée tant elle impliquerait des transformations radicales, et des comportements, et des pratiques, et de la conception de tout système éducatif.

Il est remarquable que la conclusion qui ressort du vécu de ces parents qui s’expriment est celle-ci : « Quand vous n’avez pas de programme établi, vous faites en sorte que presque tout dans l’environnement soit à la disposition des enfants, et différents enfants répondront de différentes manières à cet environnement ». C’est le fondement même d’une école du 3ème type quant à la construction des langages. La différence se situe sur deux points :

– l’espace des familles est un espace naturel où ce qui relie les uns et les autres est d’abord l’affect. Le parent n’a pas besoin d’être éducateur, il l’est simplement parce qu’il est parent. Quand il veut être éducateur, tous les interviewés le disent, « dès qu’ils (nos enfants) pensent que vous essayez de leur enseigner quelque chose, ils disent d’arrêter… » !

L’espace d’une école du 3ème type est un espace d’abord artificiel qui doit devenir lui aussi une entité vivante, un autre espace naturel dans l’environnement social. En cela, il va falloir que des professionnels cette fois mettent en place ce qui va lui permettre de s’auto-structurer et favorisent un environnement interne et des interrelations quelque peu différents de celui des familles. Ce sont alors les projets rendus possibles (et/ou la prolongation de ceux entrepris ou nés dans la famille et ailleurs) dans cet espace distinct qui vont le rendre vivant et fécond, informellement fécond.

– le changement conceptuel de la finalité de l’école du 3ème type qui n’est pas la connaissance culturelle devant être apprise formellement ou informellement[2] mais la construction des langages (outils neurocognitifs) qui permettent la création des représentations nécessaires à l’appropriation de toute connaissance. En cela nous pouvons expliquer ce qui embarrasse quelque peu et les parents, et les auteurs, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des maths (les auteurs y consacrent trois chapitres). Sur ce point, de par son environnement interne, une école du 3ème type va beaucoup plus facilement et beaucoup plus complètement dans « l’apprentissage informel ».

Il n’est pas étonnant que de longues pages soient consacrées au jeu. Depuis Montessori on sait que le jeu est « vecteur d’apprentissages ». Jeux naturels ou jeux proposés. Le fait de distinguer ce qui serait jeu de ce qui serait activité moins gratuite ou avec une finalité plus précise montre qu’il y a un pas de plus à faire dans l’apprentissage informel. Dès l’instant où un enfant ou un adulte s’implique sans contrainte dans une activité quelconque et quelles qu’en soient les raisons, dès qu’il en retire du plaisir ou en cherche du plaisir, on peut dire qu’il joue ! Le chercheur ne travaille pas mais continue de jouer. Je ne travaille pas à écrire ce texte, je joue autant que si je faisais des mots croisés ! Toute activité, dès qu’elle devient ludique, contribue de façon informelle à la complexification des langages, même si on ne sait pas lesquels, même si seul un observateur (parent ou enseignant) peut s’en rendre compte. Dans une école du 3ème type il n’y a pas de distinction entre jeu et travail, tout n’est qu’activité ludique. Ce que cette activité provoque n’est pas déterminé à l’avance, on ne le constate éventuellement qu’après, observation bien exprimée par la plupart des parents dans les entretiens. L’imprévisibilité de l’informel bien plus riche et fécond que la programmation du formel qui supposerait que chaque enfant soit… programmé.

A toutes les pages de ce livre j’ai pu faire le rapport entre, d’une part ce qu’ont vécu et ce que disent ces parents et les auteurs, et d’autre part ce que j’ai vécu dans une école du 3ème type et écrit. Cette convergence, alors que nos deux mondes s’ignoraient, devrait avoir la force d’être entendue. Certes, ces familles ne sont pas banales. De par leurs caractéristiques et leur environnement socioculturels, de par le niveau des convictions de leurs parents et de leur disponibilité, ainsi qu’il faut bien le reconnaître de par leur audace.

Si on peut penser qu’on pourrait fort bien se passer d’école, d’une part cela n’est pas donné à tout le monde, d’autre part il y a d’autres enjeux dans ce qui est pour moi encore une nécessité. Il ne s’agit pas seulement de donner l’accès aux connaissances culturelles qui permettent de se débrouiller au mieux et épanoui dans la vie, ce que réussissent fort bien les enfants de  ces familles. Il s’agit que tous les enfants se construisent les langages qui donnent les pouvoirs d’appréhender les mondes créés par ces mêmes langages sans en être asservi. C’est très visible à propos surtout du langage mathématique. Les enfants de ces familles se construisent bien de façon en partie informelle (donc aussi de façon plus ou moins invisible) les représentations qui leur permettront d’être par exemple informaticiens ou ingénieurs, comme d’ailleurs tous les enfants tziganes savent parfaitement compter et calculer. Mais ce n’est pas pour cela qu’ils sauront que ce n’est qu’un langage créateur et qu’il faut donc avoir aussi la possibilité de relativiser ce qu’il produit pour ne pas être enfermé dans ce qui devient une croyance qui régente les vies et la vie sociale (par exemple le PIB !).

L’école du 3ème type permet mieux que dans les familles l’approche créative des langages sociétaux. Mais il n’y a aucune concurrence entre les deux, quelles que soient les familles d’ailleurs. L’école du 3ème type n’est qu’un autre espace qui a besoin de l’osmose avec les familles et le territoire social et socioculturel de proximité. L’éducation informelle dans tout l’environnement est la seule par laquelle s’éduque les enfants, qu’on le veuille ou non, qu’on le croit ou non, qu’on le sache ou non, que l’on comprenne les processus ou non. La raison conduirait alors à la favoriser dans tous les espaces… jusqu’à ce que la société arrive à être la société sans école de Illich. Il y a bien un enjeu sociétal qui n’est même pas idéologique.

Un livre à lire par les parents et tous les enseignants, même ceux à qui le homescooling fait hérisser le poil.



[1] L’école de la simplexité, B. COLLOT, 2011, www.TheBookEdition.com

Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche, B. COLLOT, 2002, L’Harmattan

La pédagogie de la mouche, B. COLLOT, 2013, L’Instant Présent

[2] La référence aux connaissances culturelles est très fréquente dans tous les entretiens.

Répondre