PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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C’est une chance ou une malédiction d’enseigner une discipline que beaucoup d’élèves pratiquent spontanément ? Peu de disciplines scolaires renvoient à des pratiques juvéniles massives. C’est un peu le cas du français ou des arts plastiques. C’est massivement le fait de l’éducation musicale. Alors que la musique prend une place très importante dans la vie des jeunes, l’enseigner devrait être facile. Or Florence Eloy, maitre de conférences à Paris 8 (Escol) analyse dans un petit livre remarquable cet enseignement au collège et montre qu’il n’en est rien. Prise entre cultures juvéniles, culture savante et culture scolaire, l’éducation musicale fait sa route plutôt dans la douleur…

 Travailler sur l’éducation musicale n’est pas anodin pour une sociologue de l’Education. Le travail très fin réalisé par Florence Eloy permet d’observer en détail comment se construit la culture des jeunes entre culture savante, culture scolaire et cultures juvéniles. Entre ces 3 pôles tout est affaire de tensions et de réactions.

A première vue, elle a tout pour plaire l’éducation musicale. En effet l’identité adolescente se construit en grande partie à travers des choix musicaux revendiqués ou cachés par les jeunes. C’est la musique qui fait l’identification au groupe de pairs dans la classe. Elle a donc une importance très grande dans la vie des jeunes.

L’éducation musicale est passée de la transmission de normes culturelles relevant des humanités à l’éducation à l’écoute musicale. Florence Eloy montre comment cette évolution renvoie à des schémas parallèles de redéfinition des contenus enseignés vers des objets d’étude puéro centrés. L’éducation musicale doit à la fois prendre en compte la culture juvénile et les écoutes des élèves tout en promouvant la diversité et à travers elle l’héritage musicale de l’humanité. On attend de l’éducation musicale qu’elle « redresse » les pratiques des jeunes tout en légitimant leur entrée au curriculum. En agissant ainsi, selon F Eloy, on contribue à délégitimer cet enseignement.

Or le drame de l’éducation musicale c’est qu’elle est aussi dominée dans l’institution scolaire. Les élèves découvrent vite que l’éducation musicale « ne sert à rien » quand il s’agit de décider dans l’institution scolaire. On comprend dès lors la difficulté de la tache du professeur d’éducation musicale pris entre ces 3 tensions….

Florence Eloy dissèque ces tensions en s’appuyant dur de nombreux entretiens  et des études quantitatives. Elle montre par exemple comment évolue le regard des élèves sur l’éducation musicale au long de la scolarité. L’éducation musicale s’en tire plus mal que les arts plastiques. Une part croissante des élèves s’ennuie ou estime que ça ne sert à rien.

A coeur de ces tensions, le professeur d’éducation musicale. F Eloy nous le montre victime d’injonctions paradoxales. « Ce que le cas de l’éducation musicale montre avec force c’est la difficulté de l’institution scolaire à se positionner dans cette période où se conjuguent les impacts immédiats de la massification scolaire et la redéfinition des normes de légitimité scolaire ».

François Jarraud

Florence Eloy, Enseigner la musique au collège. PUF  collection Education et société, 2015, ISBN 978-2-13-062555-1

Florence Eloy : Mobiliser des répertoires familiers des élèves peut contribuer à brouiller involontairement les enjeux cognitifs

Si l’éducation musicale est une discipline dominée dans l’institution scolaire, elle nous apporte aussi des apport très précieux sur la socialisation et les apprentissages des jeunes. Elle nous montre aussi comment se construisent les malentendus scolaires.

Vous présentez l’éducation musicale, objet du livre, comme une discipline dominée. Que voulez vous dire ?

 J’entends par là que l’éducation musicale prend moins de place à l’école que d’autres types de savoirs scolaires et qu’elle y a un statut différent de celui qu’ont d’autres disciplines. Par exemple, cela apparaît clairement quand on se penche sur l’organisation du cursus du collège : l’éducation musicale fait partie des disciplines auxquelles sont affectées le plus faible volume horaire (une heure par semaine) et le coefficient le moins élevé. Etre bon en musique n’est pas considéré dans le système éducatif français comme un signe d’excellence scolaire, cela est au mieux perçu comme  un « petit plus » pour un bon élève ou une forme de compensation pour les élèves plus faibles.

Mais cela transparait également dans les conditions concrètes d’exercice du métier d’enseignant, en partie liées à la place de l’éducation musicale dans le curriculum. Ainsi, tout comme leurs collègues d’EPS, d’arts plastiques ou dans une moindre mesure des langues vivantes, les professeurs de musique doivent prendre en charge un nombre beaucoup plus important de classes par rapport aux représentants des disciplines « dominantes », ce qui a un impact certain sur leurs conditions de travail et notamment leur lien avec les élèves, qui constitue un aspect central du métier d’enseignant.

Par ailleurs, les professeurs de musique rencontrés pour cette recherche soulignent de manière récurrente qu’ils ressentent une nécessité particulièrement forte de démontrer la valeur de cet enseignement, d’expliquer à quoi il peut bien servir au-delà de l’expérience ordinaire qu’ont les élèves de la musique, et cela auprès des équipes pédagogiques comme de leurs publics (élèves et parents d’élèves). Si cela est lié à son faible poids dans les emplois du temps et dans les verdicts scolaires comme on l’a déjà évoqué, cela est également à mettre en rapport avec le très fort investissement des élèves dans ce domaine culturel. C’est dans ce contexte qu’on peut replacer le propos d’une des enseignantes rencontrées, qui explique qu’elle est face à des élèves « qui s’imaginent qu’ils savent plein de choses » en matière de musique et qui ne perçoivent pas d’emblée ce que peut leur apporter de plus cet enseignement. Une telle configuration fait que dans le domaine musical, les prescriptions émanant d’autres scènes sociales (les groupes de pairs, les médias, la famille) ont de grandes chances d’avoir une force symbolique beaucoup plus importante que celles portées par l’école.

C’est aussi un avantage : les professeurs de musique peuvent s’appuyer sur d’autres registres de légitimité que celui relevant strictement du domaine scolaire. Ils mettent par exemple en avant le fait que leur cours peut constituer un espace d’expression et de valorisation pour les élèves, et notamment ceux en difficulté scolaire, car il est en partie dégagé des enjeux de la sélection et de la compétition scolaire.

A la différence de la plupart des disciplines, l’éducation musicale est aussi un enseignement non scolaire. Cela ne lui donne pas de la légitimité ?

Pas forcément, car cela pose la question de la manière dont elle peut se situer par rapport à ces autres formes d’enseignement de la musique. En effet, l’éducation musicale au collège se veut un enseignement généraliste pouvant s’adresser à l’ensemble des élèves, musiciens ou non, par rapport aux formes d’enseignement spécialisées de la musique. Elle n’a donc pas la dimension théorique et technique que peut avoir par exemple l’enseignement de la musique au conservatoire, tout en se différenciant des diverses expériences ordinaires de la musique qu’ont les élèves, ce qui constitue un positionnement pouvant être difficile à opérer.

Les programmes de l’éducation musicale ont beaucoup changé. On se rappelle de la flûte. Aujourd’hui quel est leur objectif ? Inculquer une culture musicale savante aux jeunes ?

On peut en effet caractériser ainsi les visées de l’éducation musicale, mais cela se décline de plusieurs manières dans les programmes actuels. Il s’agit en effet non seulement de transmettre une culture qu’on peut qualifier de « patrimoniale » en matière de musique, recouvrant des périodes variées de son histoire, mais aussi un « savoir-écouter » permettant d’écouter de manière savante n’importe quel morceau, dans le contexte scolaire mais aussi dans la vie de tous les jours. Dans la logique des programmes, ces deux dimensions, qui peuvent entrer en tension, ne sont d’ailleurs pas pour autant déconnectées, puisque c’est en s’appuyant sur des morceaux jouant le rôle de point de référence que les élèves sont supposés acquérir ce « savoir-écouter ».

Cet objectif ne s’impose qu’à partir des années soixante-dix, et est concomitant avec un éclatement et une diversification des références culturelles sur lesquelles s’appuient les programmes, de manière similaire à ce que d’autres chercheurs ont mis en évidence dans le cas du français (Viviane Isambert-Jamati et Marie-France Grospiron, Antoine Prost, ou encore Lise Demailly). Dans ce cadre, ce ne sont plus des œuvres données qu’il faut étudier avec les élèves, mais les morceaux retenus doivent leur permettre de balayer durant le cursus au collège la plus grande diversité de styles possible, et notamment ceux qui sont supposés être familiers des élèves, que les programmes invitent à prendre en compte.

Ce qui est particulièrement intéressant, c’est que cela correspond à une évolution, qui dépasse largement le cadre scolaire, de la manière de définir ce qu’être cultivé en matière de musique veut dire : c’est ce que montrent un ensemble de travaux en sociologie de la culture, qui mettent en avant le fait que les catégories sociales à forts capitaux culturels tendent à se distinguer davantage par des comportements culturels relevant de l’ « éclectisme éclairé » – à savoir balayant des genres différents, tout en étant sélectif – que par la connaissance des répertoires culturels les plus consacrés. Et l’on retrouve tout à fait cette logique dans les programmes, qui ont pour ambition de fournir aux élèves les outils pour aborder tous les genres musicaux, tout en sachant distinguer, parmi ces derniers, les morceaux « de qualité » du point de vue de l’institution scolaire de ceux qui présentent moins d’intérêt, toujours de ce même point de vue.

Les professeurs s’appuient-ils sur les pratiques musicales des jeunes avec succès ?

Il est difficile de répondre à cette question par l’affirmative ou la négative. Tout d’abord, comme ont pu le montrer les observations de pratiques pédagogiques et les entretiens avec les professeurs de musique, en tant qu’enseignant il n’est pas aisé de déterminer précisément quelles sont les préférences et les pratiques musicales des élèves. D’une part, celles-ci sont variables d’un établissement et d’une classe à l’autre, mais aussi au sein d’une classe, et les enseignants soulignent très fréquemment qu’il est très difficile de « contenter tout le monde » quand on veut s’appuyer sur les suggestions des élèves pour bâtir une séquence de cours.

D’autre part, il y a bien souvent des écarts entre ce que les enseignants perçoivent comme attractif aux yeux des élèves, et les pratiques d’écoute musicale réelles de ces derniers. On peut prendre l’exemple du slam pour illustrer ce phénomène : beaucoup de professeurs de musique rencontrés s’appuient ainsi sur des artistes de slam comme Abd al Malik, estimant qu’il s’agit de phénomènes intergénérationnels susceptibles de réunir leurs points d’intérêt et ceux des élèves, qui, interrogés dans le cadre de cette enquête, précisaient très mal connaître ces artistes et ne pas forcément apprécier leur musique.

Au-delà de ces difficultés, le fait de mobiliser des répertoires familiers des élèves peut également contribuer à brouiller involontairement les enjeux cognitifs en jeu dans la discipline si les objectifs ne sont pas suffisamment explicités. Ainsi, même si cela peut être évité, un des risques de cette démarche est que les élèves ne comprennent pas que le cours de musique vise à leur transmettre une autre manière d’écouter la musique que celle qu’ils peuvent mettre en œuvre dans leurs pratiques d’écoute musicale extra-scolaires, comme l’ont souligné les travaux de l’équipe de recherche Escol sur d’autres terrains disciplinaires. C’est d’autant plus un défi qu’au vu des établissements enquêtés, c’est dans les collèges à recrutement populaire que ce types de démarche pédagogique est le plus fréquemment mis en œuvre, dans le but d’intéresser les élèves et de favoriser leur participation aux activités. Cela peut donc participer à la construction des inégalités sociales face à l’école.

Ainsi, le cas de l’éducation musicale met en exergue les défis que l’école doit relever dans nombre de discipline : permettre de développer un regard d’étude, savant, sur le monde, différent de celui qu’on porte ordinairement.

Les enseignants influencent-ils ces pratiques ? Y apportent-ils de la légitimité ?

Ces usages pédagogiques des pratiques et préférences musicales supposées des élèves passent en effet par une « retraduction discursive » de ces dernières, pour reprendre un terme utilisé par Marie-Carmen Garcia et Sylvia Faure au sujet des dispositifs autour de la danse hip-hop destinés aux jeunes de milieux populaires.

L’un des enseignants observés, qui a bâti une série de cours sur le rap, fait la genèse de ce genre musical, qui se développe aux Etats-Unis dans le Bronx avec ses précurseurs comme Grandmaster Flash ou Afrika Bambaataa, ainsi que les caractéristiques formelles en détaillant notamment l’usage du sample. Cette manière d’envisager le rap est tout à fait différente de celle de la majorité des élèves de sa classe, qui, quand le sujet est abordé en entretien, ne font ni références à ces artistes, ni à ces aspects formels.

Ce faisant, on peut estimer que l’appropriation de tels contenus culturels par des institutions comme l’école concourt aux processus de légitimation que peuvent connaître certains styles musicaux, et qui passe notamment par la diffusion d’un discours savant sur ces derniers.

Vous dites que les enseignants d’éducation musicale sont face à des injonctions paradoxales . Pourquoi ?

Dans le cadre des programmes actuels, les enseignants doivent passer par l’expérience musicale quotidienne des élèves mais transmettre un rapport savant à la musique ; faire des choix de contenus éclectiques mais apporter aux élèves une connaissance du « patrimoine musical » et une disposition au « discernement musical ». Ce type d’injonctions paradoxales peut également concerner les autres disciplines, mais elles sont d’autant plus difficiles à gérer du fait de la place dominée de l’éducation musicale au sein des disciplines scolaires et du fort investissement des élèves dans le domaine musical.

Propos recueillis par François Jarraud

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