Commençons par le mot « aujourd’hui »

Il nous rappelle que l’école, la famille, la société, sont, elles aussi, au coeur des diverses révolutions que traverse notre monde contemporain, dans les domaines technologique, économique, scientifique, conceptuel, culturel, spirituel… Les média et la vie courante se chargent de nous en parler quotidiennement.

Parmi les risques que font courir au monde contemporain les formidables enjeux économiques et technologiques – et bien sûr politiques – je n’en citerai qu’un seul : le risque qui menace les milieux éducatifs et sociétaux d’entrer dans le jeu du quantitatif, de l’efficacité et de l’immédiateté, et devenir ainsi, par voie de conséquence, un maillon dans la chaîne de l’exclusion et de la violence. La violence consiste à désincarner la vie cognitive (2) de ceux qui apprennent, de ceux qui enseignent et de ceux qui organisent l’éducation (parents, éducateurs, formateurs, médiateurs, travailleurs sociaux..), en réduisant les résultats de ceux qui « apprennent » à une unique validation extérieure, dite ‘’objective ‘’. Ce type de validation – évidemment institutionnelle, donc ‘’hors sol’’– ne tient aucun compte des savoir-faire vécus à la première personne, situés en contexte, donc incarnés, dans une véritable relation pédagogique qui, elle-même, est vivante, médiatrice et s’inscrit dans un devenir. Rappelons l’étymologie du mot ‘’pédagogue’’ : celui qui mène l’enfant vers le maître, c’est-à-dire vers la connaissance.

Il s’agit donc d’une violence redoutable, d’une violence « blanche », invisible, qui s’attaque à ce que nous avons de plus précieux : nos capacités d’apprendre et d’innover. Il y a violence parce que, aujourd’hui encore, bien peu parmi nous sont conscients ou simplement informés que nous sommes nés pour apprendre (c’est le titre que j’ai choisi pour une série de films où sont recueillis les témoignages de personnalités scientifiques) (3) . Le tout premier rôle du monde éducatif dans son ensemble est d’y croire, d’en être persuadé et de participer à la grande oeuvre qui consiste à lire et enseigner à lire le livre de la vie.

Heureusement, depuis le milieu du siècle dernier, l’alphabet du vivant commence à être déchiffré. Avec les moyens de diffusion dont nous disposons maintenant, il n’est plus acceptable que le résultat des recherches qui concernent le vivant, et, en particulier l’humain, soit réservé à des ‘’professionnels du vivant’’, et que ces recherches soient brevetées. Il est urgent de rendre accessibles au grand public certaines données, en particulier celles qui concernent la petite enfance, et – tout particulièrement – notre extraordinaire vie utérine qui devrait nous faire ajouter 9 mois à notre âge officiel… Je pense non seulement à ceux qui apprennent le métier de parents, mais aussi à ceux qui, arrivés à l’adolescence ou à l’âge adulte – sans oublier le grand âge – sont en quête d’équilibre et d’identité. Nous connaissons (j’emploie volontairement le verbe au présent), avant notre ‘’naissance’’ officielle , une trans-sensorialité étonnante et nous avons vécu pendant ces 9 mois de notre vie (le verbe est volontairement au passé) ce que certains appellent le ‘’6ème sens perdu’’, c’est-à-dire la conscience proprioceptive : le sens basique du soi.

Revenons à ce qu’est ‘’apprendre’’

Sans doute connaissons-nous cette phrase du psychologue américain Herbert Gerjuoy : « l’illettré de demain n’est pas celui qui n’a pas appris à lire, c’est celui qui n’aura pas appris à apprendre ». Ces mots devraient être inscrits au fronton de tous les établissements publics, à l’entrée de tous les centres éducatifs. La phrase devrait être remise solennellement à tous les parents d’un enfant qui vient de naître, à tous les candidats de chaque élection….Mais pourquoi placer le geste d’apprenance au centre de notre vie quotidienne ? Et pourquoi une « lettre ouverte » aux éduquants et aux accompagnants ?

La raison en est que le monde éducatif, aujourd’hui, est en mesure de bénéficier des « nouvelles donnes » sur le vivant – et, en particulier, ce que Humberto Maturana et Francisco Varela ont appelé les « racines biologiques de la compréhension humaine ». Mais ce monde semble assister passivement à la crise de perception provoquée par les inventions technologiques dans le domaine de l’information (orale et écrite), cette ‘’ nouvelle technologie d’interface’’ dans laquelle les relations sont externes, non ‘’situées’’, dissociées sensoriellement, et dans laquelle ‘’l’autre’’ n’a plus besoin d’être localisé.

Etant donné le changement d’échelles auquel nous assistons actuellement, l’urgence est de changer de regard non seulement sur le monde qui nous entoure, mais de changer aussi de langage. Je pense que le rôle de ceux qui éduquent et accompagnent est d’infléchir ce changement, d’y participer activement, en « revisitant » le parcours éducatif de ceux qui apprennent (contenu et méthode), c’est-à-dire qu’il s’agit de l’évaluer autrement

Le milieu éducatif a beaucoup à dire et enseigner (au sens étymologique de « montrer ») : quand existera-t-il une Ecole des Parents dans chaque quartier ? Voici l’exemple d’ un besoin urgent : montrer les effets de la « surstimulation cognitive » et expliquer qu’un excès de stimulation (visuelle et auditive) qui accompagne une motricité réduite… modifie notre structure cérébrale et crée un faux besoin d’information, un détournement de l’attention, un appauvrissement du raisonnement et du sens critique. Plus grave encore, les conditions sont là pour que s’installe un type de relations sociales à dominance utilitariste, où sont recherchés, avant tout, la possession et le pouvoir : c’est-à-dire qu’on se trouve au niveau reptilien de notre relation à l’environnement (territoire, survie, refus de la différence…)

Il est sans doute trop tôt pour espérer voir réalisée l’application des recherches en phénoménologie contemporaine (4), et celle des nouvelles approches de la temporalité, sur l’empathie (5). Mais il est dès maintenant possible de faire un rapide inventaire des nouveaux concepts qui sont apparus depuis deux ou trois décennies (6), et amorcer la liste de leur réalisation concrète : co-création, démarche transdisciplinaire, éducation participative, nouveau regard sur la santé « à construire ensemble »…

D’autres concepts sont devenus pluriels : logiques, intelligences, mémoires…, Certains concepts peuvent être maintenant considérés comme obsolètes : causalité, origine, objectivité… D’autres, enfin, sont à revisiter : inné / acquis, information, réalité… Parmi eux se trouvent deux concepts sur lesquels nous allons nous arrêter en particulier : innover et évaluer. En fait ces deux concepts ne peuvent être dissociés l’un de l’autre, car pour aménager les conditions favorables à une démarche innovante, concernant en particulier le ‘’métier d’apprendre ‘’, il est indispensable qu’une première évaluation soit mise en place, dès l’amont. Rappelons au passage que le mot ‘’évaluer’’ vient du verbe latin « valeo » dont le premier sens est « je suis fort, vigoureux ». C icéron l’employait dans le sens de ‘’je vais bien’’ et c’est ce sens là que je retiendrai pour le relier à un outil – mieux à un levier – très efficace pour savoir si « nous allons bien » : le questionnement. Questionnons-nous donc, à chaque étape du processus d’apprenance, pour savoir si nous allons bien !

Une première remarque s’impose : l’évaluation, dans nos organisations éducatives – et administratives et institutionnelles ! – a lieu généralement en aval, une fois que les « jeux sont faits » ! Un contrôle a parfois lieu à mi-chemin d’un cursus ou au cours d’un entretien, mais rien ne se passe en amont, alors que l’amont est précisément le moment de faire connaître les critères d’évaluation (qu’il s’agisse de mesure, de contrôle ou de validation…), ainsi que les indicateurs de critères (les repères concrets). Rarement sont nommées clairement les compétences à développer dans tel ou tel cursus ou situation, vis-à-vis de tel ou tel contenu, dans telle ou telle démarche, par rapport à tel ou tel objectif….

Cet aspect des choses est subi par ‘’le peuple des apprenants’’.…Ceux qui les accompagnent s’en contentent. Les administrations réclament et obtiennent des chiffres car l’ordinateur en besoin pour évaluer en binaire : ‘’réussi’’ ou ‘’non réussi’… Mais cette situation contribue à instaurer un élément de déséquilibre à la base du système éducatif dès les premiers instants du parcours. Il s’agit d’une grave erreur. Il revient à l’institution d’annoncer – avant le départ du parcours – les critères qui évalueront le travail. Cela fait partie du contrat commun. Que dirions-nous d’un musicien qui n’accorderait pas son instrument avant de commencer à jouer ???

Un autre type d’évaluation qui devrait être faite en amont de tout projet éducatif ou sociétal concerne la faisablilité. Tous les partenaires de la situation éducative (apprenants et formateurs) ne sont-ils pas concernés par la faisabilité des projets ? Des critères existent pour le faire. Ce sont :

a. L’efficacité : le rapport entre les objectifs visés et les résultats obtenus. C’est cette mesure quantitative qui demande à être pratiquée en fin de parcours, lorsque les jeux sont faits. Pourquoi pas… ? A une condition : que les indicateurs soient connus des apprenants dès le début du parcours

b. L’efficience : ce critère est rarement pratiqué : il s’agit du rapport entre les ressources utilisées et les résultats produits.

c. La cohérence : celles de la démarche, des étapes, des outils, des contenus… Il s’agit de repérer si les moyens et les actions sont adaptés aux objectifs poursuivis

d. La pertinence des décisions : elle consiste à s’interroger sur la cohérence (externe) entre d’une part contenu, rythme, forme, type de savoir, objectifs ET, d’autre part, le public et l’environnement dans lequel l’éducation a lieu.

En guise d’exemple : avant d’écrire ce texte, je me suis questionnée et j’ai cherché à m’informer sur la pertinence du titre de cet exposé : qui est le « bon » public à qui proposer d’aborder les problèmes d’innovation et d’évaluation ? – Est-ce que cela correspond aux préoccupations des ‘’accompagnants’’ ? Est-ce la bonne méthode de m’adresser à eux par écrit, verbalement (sans image) ? . Ma pratique universitaire de trente ans (je dis ‘’ 30 ans’’ parce que je n’ose pas dire plus) m’a appris qu’une évaluation innovante est intimement reliée à une pratique du questionnement, en particulier de l’‘’auto-questionnement’’, celui qui ose adresser à soi-même les questions fondatrices, celles qui permettront d’enraciner le projet dans le sol nourricier des valeurs à long terme, celles qui aident à dépasser les problèmes de la survie.

Revenons à une formation ou une éducation « innovante »

Beaucoup d’entre nous pensons qu’innover est un domaine réservé aux artistes et aux créatifs…. Explorons donc notre représentation du mot ‘’innover’’ (7).

Nous découvrons que les réponses de notre voisin sont différentes des nôtres, et pourtant… il s’agit au départ du même mot : mon voisin ne se trompe pas, je ne me trompe pas puisque c’est avec notre histoire, la sienne et la mienne, que nous construisons le sens que nous donnons au mot « innover ». Nous sommes tout simplement devant notre réalité quotidienne qui s’appelle la diversité du vivant. La conséquence immédiate est que nous sommes invités à la tolérance… Ce que nous appelons le réel est perçu, dès le départ, par chacun de nous différemment. Une intéressante définition du réel est donnée par le physicien quantique, Basarab Nicolescu dans le 2ème film de la série Né pour apprendre : ‘’ le réel, c’est ce qui résiste’’. Et il nous résiste différemment à vous et à moi à cause de votre histoire et à cause de mon histoire, de ce que vous avez vécu et de ce que j’ai vécu à la première personne et au présent, et sans doute, surtout, à cause de ce que ma mémoire en a fait.

Pour le neurobiologiste Francisco Varela « c’est notre cerveau qui voit », car la rétine de notre oeil ne contribue que pour 20% environ à l’image qui se construit dans les aires visuelles occipitales. Le reste de l’image visuelle est l’oeuvre des couches sous-corticales : nos mémoires, nos affects, notre expérience, notre moi profond. Comment ne pas tenir compte de cette réalité de notre perception, et, tout spécialement, lorsque nous évaluons ce qui se passe ?

Aujourd’hui, les sciences cognitives nous aident à comprendre que, à la racine du concept d’innovation, se trouvent deux idées-forces.

La première est qu’innover est une exigence existentielle de l’humain (et avant lui … du vivant). Pour Hannah Arendt « l’homme, bien qu’il doive mourir, n’est pas né pour mourir, il est né pour innover » 6. Humberto Maturana et Francisco Varela , en introduisant le mot « auto-poïèse », ont apporté la confirmation qu’une force créatrice indépendante, une force structurante existe chez tout organisme vivant et constitue la base d’une autonomie minimale. Pour le peintre Georges Brunon, (interviewé dans le 6ème film de la série Né pour apprendre), « le geste créateur sommeille en nous ». Cela signifie qu’il existe en nous une phase potentielle de « non encore création », de « non encore actualisation » de notre potentiel d’innovation – et cette phase nous concerne tous, enfants, parents, éducateurs, formateurs, travailleurs sociaux, responsables institutionnels… J’utilise souvent l’idée de « non-encore » dans les rencontres d’orientation et d’accompagnement de responsables socio-éducatifs, d’enseignants et de thérapeutes. J’ose même rassurer la personne qui affirme être « incapable de… » en lui suggérant que « son potentiel est encore intact ». Tous les espoirs sont donc permis !

La deuxième idée-force est qu’il existe des conditions favorables pour innover (et inversement, des conditions défavorables à l’innovation). Des conditions physiques, psychologiques, affectives, sociales, économiques et bien sûr, cognitives président à nos perceptions, nos mémoires, nos langages. Cela signifie qu’il est important de faire en sorte que la phase d’innovation vienne à son heure (au moment juste, « kairos » pour les Grecs). L’innovation doit être intégrée dans le processus de maturation et de maîtrise progressive de notre triple relation au monde : notre relation à l’environnement (aux objets, aux évènements, à l’espace-temps), notre relation aux autres, notre relation à nous-même.

Comment s’y prendre ? Il serait très long d’énumérer ici les mécanismes sous-jacents à une intégration équilibrée de l’innovation à ces 3 niveaux. Les stratégies de Léonard de Vinci, Newton, Darwin, Einstein,… ont été étudiées, et certaines caractéristiques communes ont été retrouvées chez les uns et chez les autres. Mais ce qui paraît évident – et cela apparaît dans L’arbre du savoir-Apprendre (proposition de référentiel du métier d’apprendre) (8 )– c’est que l’étape où nos capacités d’innovation s’actualisent n’est réalisable qu’une fois que les étapes précédentes ont été accomplies.

Les étapes précédant l’innovation exigent plusieurs choses :

– un état des lieux préalable permettant de comprendre que la réalité est complexe,

– une première stabilisation de cette complexité permettant de commencer à organiser la pluralité,

– une phase d’ancrage dans le contexte en question : l’histoire personnelle, ou, en ce qui nous concerne aujourd’hui le contexte de la formation.

– l’étape suivante, indispensable, consiste à établir un choix quant aux priorités du projet : quelle durée, quelle démarche, quelles étapes, quels outils… ?

Alors seulement il devient possible d’innover, c’est-à-dire de prolonger, d’enrichir ce que l’on sait déjà, ce que l’on a fait déjà. Il devient possible aussi de s’ouvrir à l’Autre, d’entrer dans une réciprocité co-créatrice. Une innovation qui échoue est une innovation qui a été tentée trop tôt ou qui a été réalisée trop tard…

Une autre démarche permettant d’aborder l’innovation consiste à repérer les pièges à éviter. Elle est valable quel que soit l’organisme vivant, qu’il soit institutionnel, individuel, ou collectif…. Parmi les pièges de l’innovation, citons différentes postures qui consistent à « innover pour innover », « innover pour dominer », « innover pour posséder »… Ces innovations sont mort-nées…. Elles sont même fossilisées… Nous avons donc à passer au crible les exercices demandés à ceux que nous accompagnons dans leur parcours. Quant aux innovations teintées d’imitation ou de répétition elles sont contre-productives parce qu’elles contribuent à la « désertification cognitive » et à l’enfermement – pour ne pas dire aliénation – de notre imaginaire. C’est l’oiseau auquel on a coupé les ailes… Les démarches binaires (« ou bien… ou bien…. », « de deux choses l’une… ») ou linéaires ( de la cause => à l’effet) sont, elles aussi, pauvres, non-productives, et, à mes yeux, méritent d’être accusées de conduire au pire des chômages, le « chômage cognitif » (2).

J’aimerais en terminant, proposer une métaphore qui me semble illustrer la construction commune de nos préoccupations éducatives. Celles-ci ressemblent à ce qui se passait sur le chantier des cathédrales où une foule de métiers étaient nécessaires, ainsi qu’une foule d’engins de toutes sortes : engins de levage, d’échafaudage, des milliers d’échelles – la plupart accrochées à même le mur – d’autres partant de plateformes fixées elles-mêmes à mi-hauteur…. Sur le chantier des cathédrales, certains métiers, bien qu’indispensables, étaient invisibles : les forgerons, par exemple, forgeaient des clous indispensables pour fixer la maçonnerie. Les métiers du « bois menu » (d’où le mot « menuisier » en français) étaient moins visibles et moins bien considérés que les métiers du « bois debout » (les charpentiers). Ils étaient pourtant indispensables à l’oeuvre commune 8. C’est, me semble-t-il, l’image de ce dont l’ensemble du monde éducatif a besoin : davantage d’échelles, davantage de plateformes à mi-chemin, davantage d’échafaudages, davantage d’oeuvre commune et participative !

Si apprendre est un métier invisible pour beaucoup – par exemple pour ceux qui estiment qu’on n’apprend qu’à l’école – il est indéniable que le métier d’apprendre concerne chacun d’entre nous – depuis le premier moment de notre conception, car il contribue à part entière, au grand chantier écologique de la vie.

Comme l’étaient les métiers des cathédrales, le métier d’apprendre doit être parfaitement réglé, totalement inscrit dans l’oeuvre commune, c’est-à-dire dans une éducation participative. Il s’agit, en effet, de la réussite du couplage (9) des êtres vivants avec leur environnement, physique, biologique, humain, citoyen… Et ce n’est qu’à cette condition que l’édifice tiendra debout !

Hélène Trocmé-Fabre

htf2@club-internet.fr

1. Une première version de ce texte a été une « Lettre Ouverte à l’Université », Sao Paulo, Octobre 2010.

2. Le mot « cognitif » est pris ici dans son sens large, se référant à son étymologie (grec « gignosco », apprendre à connaître, comprendre, penser)

3. Né pour apprendre, H. Trocmé-Fabre, réal. D. Garabédian, distr. SFRS., info@cerimes.fr

4. Naturaliser la Phénoménologie, CNRS, 2002

5. cf A. Berthoz et B.. Thirioux, www.collegedefrance.fr et www.EHESS.fr ; cf aussi Tisseron, S., L’empathie au coeur du jeu social, A. Michel, 2010.

6. apprenance, champ, cognition, émergence, frontières souples, non-linéarité, causalité circulaire, interaction, inter et intra-dépendance, potentialisation et actualisation, transdisciplinarité, ,…

7. Demandons-nous d’abord ce que nous mettons les uns et les autres sous les mots innover, créer, inventer, interpréter, découvrir, transformer, adapter, enrichir.……lequel correspond à ce que nous estimons être le rôle de l’Université ? Pour « innover » : quels sont les 3 premiers mots qui vous viennent à l’esprit ? A votre avis, qu’est-ce qui nous aide à innover ? Quels sont les freins à l’innovation, qu’est-ce qui la bloque ? Et maintenant, qu’aimerions-nous, qu’aimeriez-vous découvrir, comprendre, explorer concernant l’innovation ? ( Comme j’aimerais connaître vos réponses !).

8. H. Trocmé-Fabre, Réinventer le Métier d’apprendre, Les Editions d’Organisation, Paris, 1999.

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