PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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Rapport à monsieur le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
 
Résumé
 
La mise en œuvre du dispositif « plus de maîtres que de classes » s’est faite sur la base des instructions de la circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012 particulièrement précise quant à l’expression des attentes. En revanche, les conditions de l’affectation des postes et des personnes et l’organisation pédagogique ont laissé plus de latitude aux équipes.
Il en est résulté un accompagnement du changement à la main quasi-exclusive des départements et, pour ce qui concerne le volet pédagogique, une forte sollicitation de l’échelon local comme du professionnalisme des équipes.
Ces deux observations expliquent, d’une part, la grande diversité des modalités de pilotage du dispositif dans sa phase initiale d’installation, et, d’autre part, la forme de renouvellement professionnel dans laquelle les enseignants ont été placés pour gérer le travail en commun et plus particulièrement les situations de co-enseignement ainsi que l’évaluation des effets du dispositif.
Comme les recherches françaises ou étrangères sur un dispositif équivalent sont limitées, il y a un fort besoin de conseil, de formation et d’outils –notamment d’évaluation- de la part des professeurs des écoles. Une rapide recension des différents dispositifs existants ou ayant existé met d’ailleurs en évidence que, dans la plupart des cas, l’objectif visé consistait à réduire la taille des classes ou à faire aider l’enseignant par un assistant de qualification moindre. La mission d’inspection a rencontré les situations les plus diverses en matière de mise en œuvre du dispositif. Elle a pu vérifier que la co-intervention posait de réelles questions aux enseignants au point de se traduire bien souvent par des séances pédagogiques fortement marquées par des formes de préceptorat qui ont pour conséquence de laisser dans l’attente un grand nombre d’élèves.
Si l’organisation des séquences, les modalités de prise en charge des élèves, la répartition des missions entre maîtres titulaires et maîtres supplémentaires ne sont pas les seules garantes de la réussite du dispositif, en revanche sous-estimer ces aspects peut en réduire considérablement l’efficacité.
Cela peut être sujet à dérive si on devait laisser prendre le pas à l’organisation sur l’objectif central qui vise à prévenir la difficulté scolaire.
C’est pourquoi le rapport met l’accent sur la nécessité de tenir en égale considération le sens du dispositif, ses aspects organisationnels, le vécu professionnel des enseignants.
Cela met en évidence à la fois la nécessité d’un pilotage rigoureux à tous les échelons, de procédures de formalisation du travail en équipe, une évolution du rôle du directeur, de bonnes qualités pédagogiques et didactiques attendues de la part du maître supplémentaire et de l’équipe. Pour y parvenir, le rapport met en avant la nécessité d’une recherche-accompagnement, d’outils didactiques et d’évaluation, d’organisation et de formalisation des temps d’échanges pour construire et faire vivre le projet de l’école et pour ajuster de manière constante l’acte pédagogique et didactique aux besoins des élèves.
Il résulte de tout cela que les aspects liés à la formation comme à la gestion des ressources humaines mobilisées dans ce cadre sont déterminants.
Enfin, il est rappelé, compte tenu de l’effort que suppose en termes de moyens un tel dispositif, qu’il convient d’être en capacité d’expliquer les orientations retenues aux parents d’élèves et aux partenaires de l’école.
 
SOMMAIRE
 
Introduction
1. Un regard rétrospectif : le renforcement de l’encadrement dans la classe comme réponse à la difficulté scolaire
1.1. À l’étranger, une problématique ancienne mais toujours présente dans les politiques éducatives
1.1.1. Aux États-Unis, le programme STAR : allègement des effectifs et modalités d’aides
1.1.2. En Angleterre et au Pays de Galles, le projet DISS : un dispositif ancien encore à la recherche de sa pleine efficacité
1.1.3. En Italie, une expérience interrompue, visant à dépasser le « maître unique »
1.1.4. Au Danemark, un projet de co-enseignement encadré mais délocalisé
1.2. En France, les enseignements contrastés de tentatives diverses
1.2.1. Plusieurs formes d’action au niveau du CP pour prévenir l’illettrisme
1.2.2. Deux initiatives locales apparentées au dispositif « plus de maîtres que de classes »
2. L’accompagnement du dispositif « plus de maîtres que de classes » principalement porté par l’échelon départemental
2.1. Les attendus de la circulaire du 18 décembre 2012..

2.1.1. Acquérir les fondamentaux, maîtriser le socle commun, prévenir la difficulté

2.1.2. Le maître supplémentaire s’inscrit dans un collectif autorisant de la souplesse mais d’abord garant de régulation et d’efficacité
2.1.3. Des possibilités d’organisation et des ambitions qui vont au-delà des objectifs généraux assignés au dispositif
2.2. Un pilotage académique limité, une mise en œuvre essentiellement départementale
2.2.1. Une implantation des emplois PDM au-delà de l’éducation prioritaire
2.2.2. Des modalités d’affectation très variables
2.2.3. Le bien-fondé et les lacunes des cadrages départementaux
2.2.4. Une expression unanime de besoins dans le domaine de l’évaluation
2.3. Une relation « projet/maître supplémentaire » diversement interprétée
2.3.1. Des projets peu étayés par une analyse préalable, des validations visant principalement à justifier l’implantation du dispositif
2.3.2. Une articulation avec les autres dispositifs qui reste à construire
2.3.3. Les véritables finalités du dispositif peu connues des partenaires
2.3.4. Une déclinaison des responsabilités à préciser
2.4. La formation et l’accompagnement : des actions rarement articulées entre elles et pas toujours ajustées aux besoins
2.4.1. Des actions de formation à coordonner dans un plan cohérent
2.4.2. Le rôle déterminant des équipes de circonscription en matière d’accompagnement
3. Une forte sollicitation de l’échelon local et de la professionnalité des équipes
3.1. Les attendus pédagogiques de la circulaire
3.2. Dans les classes : l’émergence de modalités pédagogiques propres au dispositif
3.2.1. La co-intervention comme mot d’ordre
3.2.2. Des mises en groupe variées avec des résultats variables
3.2.3. Les errances du préceptorat
3.2.4. Des fonctionnements ajustés
3.3. Un parcours difficile pour entrer dans l’innovation

3.4. Les principes directeurs d’un fonctionnement optimal du dispositif

3.5. Encourager la formalisation des projets et leurs évolutions : écrire et réécrire
4. Optimiser l’organisation, améliorer le service rendu
4.1. Définir un cadre d’usage
4.1.1. La mise en œuvre du dispositif, des difficultés récurrentes
4.1.2. Un dispositif qui génère des interrogations dans les écoles
4.1.3. Des champs d’intervention qui vont au-delà des attendus
4.1.4. Un maître supplémentaire dont l’intervention impose une nouvelle gestion de l’espace
4.2. Une nécessaire interpellation de la recherche
4.2.1. De nombreuses précautions et alertes
4.2.2. Sortir de la problématique maître supplémentaire/taille des classes
4.2.3. Par-delà la prise en charge de groupes réduits, une problématique centrale : le travail conjoint
4.2.4. Pour une « recherche-accompagnement »
4.3. Travailler autrement
4.3.1. Les temps de concertation
4.3.2. L’évolution des pratiques pédagogiques quand le dispositif est bien appliqué
4.4. Un dispositif qui est l’occasion de mieux définir la fonction d’animation du directeur d’école
4.4.1. Le directeur d’école comme pilote local du dispositif, le rapport avec l’IEN
4.4.2. Les enjeux de l’animation pédagogique au sein des écoles : évaluation, parcours, projets
4.4.3. Une précision et une évolution des attentes du rôle et de la formation des directeurs
Conclusion
Recommandations
Annexe