PRomotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs

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RÉSUMÉ
Un accroissement des effectifs
Après une longue période de réduction du nombre d’enfants de deux à trois ans à l’école, l’une des priorités de la refondation de l’école consiste à  développer la scolarisation de ces jeunes enfants pour des publics prioritaires en cherchant à la fois à accroître les effectifs et à réunir des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à cet âge.
À la rentrée 2013, les effectifs au niveau national augmentent de 6 100 élèves. Le taux de scolarisation des enfants de moins de trois ans passe alors de 11 % en 2012 à 11,8 % en 2013. La progression est plus importante en éducation prioritaire (+ 2,9 %) où le taux s’établit à 20,4 % pour un objectif national de 30 %. Des conditions locales parfois peu favorables font que certaines académies ont encore des taux inférieurs à 10 % en secteur prioritaire.
Avec 397,5 emplois nouveaux identifiés à la carte scolaire de la rentrée 2013, le nombre d’élèves par poste créé s’élève à 15,3. En mobilisant de la même manière pour les années à venir les 3 000 emplois prévus, 45 900 enfants de plus seraient accueillis. Le nombre reste réduit lorsqu’un poste est ouvert ou maintenu par la comptabilisation d’un groupe dans une classe multiniveaux, et la création d’une classe spécifique concerne rarement plus de 20 élèves. Ces emplois ont été principalement utilisés pour ouvrir des classes spécifiques et un nombre limité de dispositifs partenariaux ; les groupes absorbent 28 % des créations.
Avec 262,25 postes prévus à la rentrée 2014, les créations d’emplois marquent le pas. L’implantation des emplois dans des secteurs défavorisés s’accompagne presque partout d’une information réduite aux vecteurs usuels de communication et de critères d’inscription privilégiant les plus âgés. Les moyens pour s’adresser aux publics qui devraient bénéficier de cette scolarisation sont rarement mobilisés. Les modalités de certaines classes passerelles (sensibilisation des publics, propositions d’admission) ont été utilisées dans de nouveaux dispositifs : des avancées locales sont possibles pour mieux cibler les inscriptions. Un accord national actualisé avec le ministère chargé de la famille les encouragerait.
Les admissions à l’école font souvent l’objet de rentrées successives entre septembre et janvier ; elles sont rarement acceptées plus tard dans l’année scolaire. La question de la propreté a été abordée dans les instructions et formations. Elle est diversement prise en compte et doit continuer de constituer dans les écoles un thème de travail reposant sur la construction d’un dialogue confiant avec les parents.
Une qualité éducative et pédagogique étroitement liée aux compétences des collectivités
La réponse aux besoins des très jeunes enfants demande des équipements spécifiques, des aménagements de l’espace, des matériels adaptés ainsi qu’un déroulement de la journée qui leur permette de bien vivre à l’école tout en faisant des apprentissages. Adapter la réponse scolaire usuelle engage la collectivité territoriale à supporter des dépenses d’investissement et de fonctionnement pour des locaux, des équipements et des emplois.
Dans certains départements, l’élaboration de cahiers des charges a permis de porter une attention soutenue aux espaces et aux conditions d’accueil des  enfants ainsi qu’aux modalités du fonctionnement pédagogique des classes.  Les budgets de fonctionnement, d’équipement, ou de rénovation des locaux ont été parfois considérables. Pour les élus, l’ouverture d’une classe pour les moins de trois ans est perçue comme un investissement supérieur à celui des

autres classes. En cas de maintiens d’emplois, classes ou de groupes, les efforts sont moindres et parfois inexistants. Des aménagements déterminants pour la qualité éducative et pédagogique sont à encourager.
La fréquentation est très bonne le matin et parfois inexistante l’après-midi. La scolarisation durant la seule matinée est générale : des refus d’accès à la restauration, des difficultés d’organisation de la sieste, ou les choix de certaines familles favorisent cette pratique. De très bonnes conditions matérielles et éducatives existent parfois, permettant très vite aux enfants de d’être présents toute la journée. Lorsque les organisations locales sont peu abouties et trop contraignantes, les inscrits ne fréquentent pas l’école l’après-midi : les responsables locaux sont alors fondés à s’interroger sur à l’attribution d’emplois à temps complet.
La présence généralement continue des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles sur le temps scolaire, voire périscolaire, leur donne une place privilégiée. Leurs fonctions sont centrées sur l’éducation et l’aide pédagogique ; ils participent au dialogue avec les parents. Un travail étroit avec l’enseignant est essentiel pour parvenir à une complémentarité efficace.
Les rapports des inspecteurs identifient trop peu leur rôle dans la classe et celui de l’enseignant dans l’organisation. Des exigences pour leur recrutement lors des créations de classes ont souvent été formulées : le volontariat est  assez général et les agents sont de plus en plus choisis sur profil. Leur présence lors de formations organisées par l’éducation nationale a été très appréciée, mais très peu ont pu bénéficier d’une formation spécifique auparavant. Une réflexion est à conduire avec les associations d’élus en lien avec le centre national de formation des personnels territoriaux.
Les partenariats entre l’école et la petite enfance sont intégrés au fonctionnement des dispositifs passerelles et fréquemment formalisés par la signature d’une convention entre le DASEN et le maire pour préciser les rôles et responsabilités de chacun dans la mise en œuvre du dispositif, les modalités de pilotage, de régulation ainsi que d’évaluation. Les partenaires occupent une place importante pour repérer les bénéficiaires des dispositifs de scolarisation. Si une méfiance signalée depuis longtemps peut encore exister, de nombreuses initiatives renforcent les coopérations locales. Ces partenariats locaux sont le plus souvent liés à l’engagement de quelques personnes ; ils sont plus durables lorsqu’ils sont relayés au niveau départemental et stabilisés par la signature d’une convention.
Les élus rencontrés dressent un bilan positif d’une scolarisation qui s’intègre bien aux politiques municipales en faveur des quartiers les plus défavorisés. Ils s’interrogent sur le coût d’une montée en charge et souhaitent que l’État soit constant dans la conduite de cette politique. L’implantation d’une classe spécifique ou d’un dispositif partenarial n’est possible que si les élus sont convaincus, engagés et associés dès le départ au projet.
Des parents mieux pris en considération
Les très nombreux parents rencontrés montrent qu’ils attendent un bénéfice  de la scolarisation précoce et manifestent une réelle satisfaction. Leurs attentes portent sur la socialisation et les besoins d’apprentissage (autonomie, langage, nouveaux centres d’intérêt, préparation aux apprentissages futurs) ; la vie quotidienne des familles est également facilitée (certitude du mode de garde, budgets familiaux, accès à une vie sociale plus ouverte). Dans les quartiers prioritaires, les attentes sont fortes pour l’apprentissage du langage, surtout parmi les familles immigrées quand elles ont le sentiment de parler

peu ou mal le français. Les parents sont aussi très présents dans les activité
s organisées dans la classe.
L’arrivée à l’école est bien préparée et les premiers mois de l’année scolaire sont conçus pour bien gérer la séparation entre famille et enfant : des actions sont engagées de façon précoce, les relations sont très individualisées.
L’organisation du temps des enfants en début d’année peut connaître des aménagements importants dans les classes spécifiques avec des rentrées échelonnées, des temps d’accueil le matin en présence de parents dans la classe, d’horaires individuels assouplis.
Les parents ont aussi souvent une place reconnue et effective dans le fonctionnement de la classe à de multiples occasions. Leur information constitue un objectif reconnu ; les réalisations dans les écoles à cette fin sont intéressantes. La coopération des parents pour élaborer le projet de scolarisation semble exceptionnelle ; si les familles sont informées à ce sujet, elles ne sont pas associées.
Des initiatives sont également prises afin de favoriser l’accompagnement à la parentalité, souvent en partenariat. Dans les rapports d’inspection des enseignants, les analyses portant sur les familles et leur relation avec l’école, sur le rôle des parents dans l’accompagnement de leurs enfants ou la coéducation ne sont qu’exceptionnellement présentes.
Une recherche des meilleures modalités éducatives et pédagogiques
De nombreuses conditions sont à réunir pour offrir un milieu de vie propice aux apprentissages ; il convient de réexaminer l’usage des ressources communes de l’école. Pour les locaux, des efforts réels ont été réalisés, mais des réflexions ont souvent porté sur une seule salle ; le potentiel existant n’a alors pas été exploité. L’organisation du temps méridien et du début de l’après-midi a un impact sur l’accès aux locaux et les services des personnels.
L’implication du directeur d’école pour donner une place reconnue à la scolarisation des moins de trois ans à partir d’une réflexion pédagogique concertée est essentielle.
Les espaces d’apprentissage doivent garantir la sécurité physique, psychologique et affective des enfants, répondre à un besoin de mouvement,
proposer des activités sensori-motrices et multiplier les sollicitations
cognitives et langagières ; la présence d’espaces de repli ainsi que l’adéquation des matériels pour assurer des apprentissages en sécurité sont nécessaires. La
qualité des projets de classe se traduit dans l’organisation de l’espace et dans la conception des situations. L’extérieur est souvent limité à une cour de récréation trop peu exploitée.
Les types d’activités prennent des formes trop scolaires : elles concernent presque toujours l’ensemble de la classe autour de l’enseignant dans une alternance de temps organisés et de moments plus libres. Certaines classes ont pu faire de l’accueil un vrai temps d’activité. Les rituels sont souvent calqués sur ceux des plus grands. Les ateliers concernent aussi les moins de trois ans notamment dans les classes multiniveaux ; ils sont alors presque toujours placés sous la responsabilité de l’agent territorial.
Les principaux domaines abordés portent sur le langage, sur l’apprentissage du vivre ensemble ainsi que sur l’amélioration des capacités motrices avec des objets et des jeux. Entretenir l’envie de venir à l’école et favoriser  l’acquisition d’une posture d’élève figurent également parmi les priorités. Bon nombre d’enseignants effectuent un travail de reformulation et invitent à verbaliser les actions conduites par les élèves. Certains agents territoriaux effectuent ici un travail de grande qualité.
Pour la motricité, quelques visites font état d’activité à tout instant dans la classe. En général, le passage en salle de motricité est quotidien. Les activités sont organisées en atelier, en parcours ou autour d’un espace à investir et
elles se révèlent souvent trop exigeantes pour l’âge des enfants. L’apprentissage de la vie à l’école est souvent mis en relation avec le «devenir élève» et la mise en œuvre pour les tout petits apparaît souvent peu adaptée.
À travers quelques grands domaines d’apprentissage bien identifiés, il s’agit d’aider les enfants à construire des compétences globales. Les objectifs sont
très ouverts et les interventions des enseignants ne doivent pas viser un seul résultat spécifique au terme d’un échange. Pour être réceptif aux apports de
s enfants et accompagner un processus auquel donner sens, les attitudes, la manière d’être et de faire de l’enseignant sont essentiels. La formation doit comporter l’acquisition de gestes professionnels adaptés aux tout petits.
Un pilotage actif à ouvrir aux partenariats
La mise en œuvre s’est effectuée à partir d’un ensemble de mesures cohérentes et précoces au niveau national. Un texte interministériel permettrait de rappeler des accords déjà anciens pour dynamiser les partenariats,  synchroniser les agendas et faciliter le travail local.
Les inspecteurs chargés d’accompagner les écoles maternelles ont joué ici un rôle central. Ils ont défini les conditions matérielles et organisationnelles, conçu puis diffusé des références et assuré un suivi de la mise en œuvre. Une coopération continue entre l’inspecteur chargé des écoles maternelles et les inspecteurs de circonscription est déterminante ; des procédures locales claires pourraient rendre les relations plus efficaces.
Les procédures de recrutement d’enseignants sur poste à profil ont été adaptées aux contextes départementaux ; les emplois de directeur ont été diversement traités tandis que, faute d’attractivité suffisante de l’implantation ou de la fonction, des postes assez nombreux ont été pourvus en fin de mouvement.
La très grande majorité des départements a su faire face à la nécessité  d’accompagner plus particulièrement de nouveaux sites d’implantation ; tous ont organisé des animations pédagogiques. Trois thèmes principaux émergent
: les rythmes des enfants, la place des parents et les partenariats. Des temps de formation communs aux ATSEM et aux enseignants ont été souvent mis en place ; ils sont fortement appréciés.
Les formations cherchent aussi à engager un travail de fond sur les  apprentissages pour que ces enseignants développent des pratiques professionnelles bien centrées sur les tout petits. Il s’agit d’éviter un transfert
de pratiques scolaires vers les moins de trois ans.
L’accompagnement sur site constitue ici une modalité prometteuse. En dehors de ces formations spécifiques organisées cette année, peu de choses existent.
Pour améliorer des pratiques en situation, les besoins en formateurs sont d’autant plus importants que de très nombreux enseignants accueillent un groupe de tout petits. Les partenariats sont aussi à développer à ce sujet.
Une réflexion sur l’inspection en maternelle apparaît importante à conduire et le travail de collaboration entre les inspecteurs chargés des écoles maternelles et leurs collègues des autres circonscriptions est ici essentiel.
Une scolarisation de qualité pour les moins de trois ans demande de réunir de bonnes conditions concernant les locaux et les espaces extérieurs, suppose de s’appuyer sur des personnels compétents et ouverts aux parents, d’organiser une prise en charge continue des enfants et d’impliquer les partenaires. Dans les classes multiniveaux, l’organisation de la classe correspond en général
surtout aux besoins des plus âgés.
Les classes spécifiques ou dispositifs partenariaux sont mieux placés pour répondre à l’ensemble de ces conditions (rythmes de vie, organisation et adéquation des activités). Quand elle est proposée, la fréquentation l’après-midi reste généralement très faible et l’accueil limité à la matinée peut
représenter une solution réaliste qui réduit fortement les contraintes pour les collectivités.
Une réflexion d’ensemble à l’échelon territorial sur la place de la scolarité des moins de trois ans dans la politique d’accueil de la petite enfance semble
nécessaire à conduire avec les partenaires pour bien orienter l’action.
Recommandations principales
Accroître le nombre d’enfants de moins de trois ans à l’école s’accompagne d’une volonté d’améliorer la qualité de leur scolarisation. Celle-ci consiste à s’adresser effectivement aux publics prioritaires, à offrir des conditions
de vie adaptées aux besoins physiques, psychologiques et éducatifs des jeunes enfants tout au long de leur temps de présence à l’école, à proposer à chacun des situations éducatives et pédagogiques stimulantes tout en impliquant les parents et en s’appuyant sur des partenariats locaux.
Pour favoriser l’atteinte d’objectifs à la fois quantitatifs et qualitatifs, la mission effectue plusieurs recommandations.
– Mieux organiser les coopérations :
– au niveau national, d’une part en renouvelant l’accord interministériel de
1990 avec le ministère chargé de la famille et le ministère chargé de la politique de la ville, d’autre part en établissant des conventions entre le
ministère chargé de l’éducation et les associations d’élus du bloc communal ;
– au niveau académique, en confiant aux autorités académiques, en relation
avec le préfet, le soin de diffuser l’information et de décliner les partenariats
et les outils réalisés. Les procédures liées au schéma départemental d’accueil
du jeune enfant sont à réexaminer dans ce sens ;
– en s’appuyant sur les inspecteurs chargés des écoles maternelles pour coordonner la politique partenariale conduite au niveau académique ou
départemental, ainsi que localement sur les inspecteurs territoriaux en relation avec la commune et les autres acteurs.
– Effectuer des choix rationnels pour l’affectation des moyens :
– en organisant la durée effective de la scolarité des moins de trois ans en
fonction des conditions locales et en y affectant éventuellement des moyens
d’enseignement à temps partiel ;
– en favorisant à chaque fois que possible les classes spécifiques ou les dispositifs partenariaux ;
– en ne reconnaissant l’existence d’un groupe de moins de trois ans qu’à partir
d’un nombre suffisant d’élèves.
– Faire vivre localement chaque site de scolarisation des enfants de moins de
trois ans :
– par un accompagnement étroit des écoles et des professionnels engagés dans la construction des projets de scolarisation ;
– en associant les parents des enfants concernés au fonctionnement et aux
décisions ;
– en favorisant, avec la commune et l’école, les actions avec les partenaires
impliqués dans la prise en charge de la petite enfance ;
– en développant des dispositifs de sensibilisation des familles prioritaires et
des procédures concertées de recrutement des enfants.
– Poursuivre l’amélioration de la qualité de l’encadrement pédagogique et de l’accompagnement de la scolarisation des enfants de moins de trois ans :
– en mobilisant, notamment par le volontariat, les personnels les plus motivés
et les plus compétents pour la scolarisation des moins de trois ans et en
ciblant les lieux d’implantation de postes à profil ;
– en développant des formations à l’éducation et à la pédagogie des moins de
trois ans aussi bien qu’à la relation aux parents pour les enseignants et l’encadrement ;
– en renforçant l’implication des personnels communaux dans les formations
organisées par l’éducation nationale ainsi que la thématique des moins de
trois ans dans l’offre de formation des personnels territoriaux (CNFPT) ;
– en appréciant mieux la place des parents et les actions conduites avec eux
dans le suivi pédagogique des enseignants ;
– en pratiquant plus largement les évaluations d’école en intégrant aux
procédures les particularités de l’enseignement aux moins de trois ans ;
– en produisant des recommandations spécifiques à la scolarité des moins de
trois ans dans le cadre des programmes de maternelle ;
– en effectuant des suivis de cohorte pour apprécier les bénéfices de la
scolarisation des moins de trois ans à moyen et long terme.
SOMMAIRE
Introduction
1. Des effectifs en croissance
1.1. Un accroissement global du nombre d’enfants à la rentrée 2013
1.2. Un usage équilibré des moyens nouveaux
1.2.1. Le choix des classes spécifiques
1.2.2. Des taux d’encadrement adaptés, mais variables
1.3. Une priorité affirmée, mais limitée
1.4. Une situation en évolution à la rentrée 2014
1.5. Des conditions d’inscription et d’admission en évolution
1.5.1. Une recherche des publics prioritaires rarement réalisée
1.5.2. Les dates d’admission à l’école
1.5.3. La question de la propreté
2. Une qualité de l’organisation éducative et pédagogique étroitement liée aux
compétences de la collectivité territoriale
2.1. Des recommandations pour de meilleures conditions matérielles
2.2. Une qualité globale déterminante pour la fréquentation l’après-midi
2.3. Le rôle essentiel de l’agent territorial spécialisé des écoles maternelles
2.3.1. Un rôle essentiel dans la vie des jeunes enfants à l’école
2.3.2. Des recrutements de qualité pour les ouvertures de classes
2.3.3. Un métier à valoriser
2.4. La collaboration avec les structures d’accueil de la petite enfance
2.4.1. Les classes et dispositifs passerelles
2.4.2. Des services et structures de petite enfance plus
impliqués
2.5. Des élus à associer pleinement
3. Des parents mieux pris en considération
3.1. Une diversité d’attentes envers l’école
3.1.1. Une réelle satisfaction des parents
3.1.2. Une demande sociale inégale
3.2. Une coopération organisée autour de l’enfant
3.2.1. Agir avant l’entrée à l’école
3.2.2. Individualiser les relations
3.2.3. Gérer aux mieux la séparation
3.2.4. Aménager l’organisation du temps des enfants
3.3. Une information organisée
3.3.1. Comprendre le fonctionnement de la classe
3.3.2. Suivre les progrès de son enfant
3.4. Une participation affirmée au fonctionnement de la classe
3.4.1. Impliquer les parents dans la vie de l’école
3.4.2. Un rôle d’intégration pour les enfants et pour
les familles
4. Une recherche des meilleures modalités éducatives et pédagogiques
4.1. Une classe à pleinement intégrer à l’école
4.1.1. Une insertion dans le fonctionnement de l’école essentielle à la qualité de vie et aux apprentissages .

4.1.2. Un environnement conçu pour le bien-être et les apprentissages

4.1.3. Des espaces extérieurs souvent limités à une cour de récréation trop peu exploitée
4.2. Des activités organisées aux objectifs définis
4.2.1. Un temps scolaire organisé au tour de types
d’activités
4.2.2. Des domaines d’apprentissage privilégiés
4.3. Des spécificités pédagogiques à mieux cerner
5. Un pilotage actif à ouvrir plus largement aux partenaires de l’école
5.1. Un engagement effectif de l’éducation nationale à coordonner avec d’autres  partenaires
5.2. Des inspecteurs chargés de mission pour l’école maternelle pivots de la mise en œuvre territoriale
5.3. Une attention soutenue portée à la qualité des ressources humaines
5.3.1. Une recherche d’enseignants motivés et compétents
5.3.2. Une formation en progrès et à étendre
5.4. Des choix stratégiques à rationaliser
Recommandations

Annexes